DEBATE POR LA CALIDAD...

Documento 0: UNA PROPUESTA DE "CALIDAD" PARA OTRA ESCUELA POSIBLE
14-junio-2002 REMA: Grupo de Trabajo por la calidad		( REMA TOMA LA PALABRA) REMA es una joven asociación pedagógica que pretende ser punto de encuentro de personas interesadas en el porvenir de la educación, foro para el debate de ideas y el contraste de experiencias, plataforma reivindicativa de mejoras y soluciones y colectivo creador de propuestas e ideas renovadoras. Sus fines se ciñen a contribuir a la mejora permanente de la educación en general y, en particular, a la mejora de la escuela pública. En estos días nos encontramos inmersos en un intenso debate acerca del futuro de la enseñanza, en una delicada coyuntura que el gobierno central quiere aprovechar para introducir cambios importantes en la normativa que rige el funcionamiento de la escuela obligatoria. Pues bien, REMA quiere hacer oír su voz en este debate y contribuir al mismo exponiendo su posición al respecto y su intención de trabajar por la mejora de la educación y de la escuela pública: la escuela de todos. La escuela y sus funciones Para adentrarnos en la discusión o propuestas de algunas mejoras quizá sería necesario fijar previamente cuál sería la escuela que corresponde a una sociedad que se pretende catalogar como democrática y propia de una sociedad supuestamente avanzada como la nuestra. Normalmente se pretenden justificar las opciones en torno a la educación amparándose en supuestas demandas de la sociedad, como si ésta fuera algo homogéneo, y que normalmente ocultan los intereses propios de los colectivos que legislan. La sociedad es un sistema heterogéneo y complejo, en el que conviven diferentes opciones ideológicas, sociales, religiosas, etc. e incluso y cada vez más, diferentes etnias. Comportarse como si la sociedad fuese homogénea con un "demanda" única es imponer una de estas opciones sobre las demás en función de un ejercicio de poder, de un planteamiento hegemónico o cualquier otra estrategia que se quiera considerar. En esta situación entendemos que el Estado democrático, laico y pluralista debe mantener este mismo tipo de principios para las instituciones que dependen de él. ¿Qué sentido tiene una enseñanza de la religión, cualquier religión, en un Estado que expresamente en su constitución se declara laico y por tanto, independiente de la iglesia, de cualquier iglesia? Introducir la religión supone hacer prevaler unos intereses concretos, de carácter moral, sobre el resto de la ciudadanía. Financiar con dinero público la enseñanza privada y confesional y convertir en oferta única y pública tanto la oferta educativa estatal como la privada supone violentar las creencias y los principios de una parte importante de la población y sobre todo, los principios que regulan la vida pública en nuestra sociedad. Nos manifestamos con esto partidarios de la escuela pública como la única que puede garantizar una enseñanza plural, diversificada y democrática. Creemos en una oferta pública de calidad y suficientemente amplia como para garantizar un puesto escolar en la misma para todos los posibles alumnos, sean del tipo que sean. Y esto significa que el dinero público se invierta en el sector público y que la pluralidad dentro de los propios centros educativos sustituya a la competitividad como criterio de calidad. Ésta sólo puede generar más segregación y más diferencias entre unos alumnos y otros en la medida en que la oferta educativa queda vinculada a posiciones sociales y económicas. El complejo sistema escolar ha devenido en una institución imprescindible para la configuración de nuestro sistema social, productivo y político. A la escuela se le pide que cumpla múltiples funciones y a la que se le responsabiliza de los fracasos visibles de los mismos, la mayoría de las veces sin que haya tenido lugar un debate adecuado, público y democrático, sobre cuál es el papel que queremos que juegue en su estructuración. Más a menudo de lo que nos gustaría el sistema educativo se convierte en moneda de cambio política para la confrontación electoral y la consecución de fines e intereses de diferente tipo: ideológicos, económicos, productivos, etc., eludiendo el consenso necesario y exigible en una materia tan relevante para la construcción de una sociedad más justa, más solidaria y más libre para todos. En REMA pensamos que la función esencial que debe cumplir un sistema educativo es favorecer la participación de todos los ciudadanos en el sistema social, cultural, político y económico que caracteriza a una sociedad. Y ello fundamentalmente a través de la comprensión de los elementos que caracterizan a ésta y del desarrollo de las capacidades esenciales para desenvolverse en la misma, desde un marco moral caracterizado por los valores de la solidaridad, el respeto, la justicia, la equidad y la libertad. El planteamiento anterior nos conduce a concebir los centros escolares como entornos educativos; esto es, como centros de desarrollo cultural y social (no como simples academias a donde se acude a recoger conocimientos administrativamente válidos). Lo cual atañe primero a los sujetos escolarizados en los mismos, pero también a los entornos y las comunidades en las que se hayan insertos. Sólo desde esta perspectiva entendemos que es posible entender la educación escolar como formación integral de los sujetos que les ayude a comprender el mundo en el que viven y a integrarse en el mismo desde una perspectiva crítica y constructiva. Por contra, desafortunadamente, en la sociedad actual la escuela está llamada a cumplir otra función: la acreditación, graduación y selección académica de los estudiantes. Es esta función burocrática - administrativa y selectiva la que adultera el verdadero cometido de la escuela y hace que la dinámica de los centros se convierta en coercitiva y contradictoria con los fines mencionados en primer lugar. Estas dos perspectivas han coexistido en el discurso oficial sobre la escuela desde el momento en que ésta empieza a cumplir un papel básico en el desarrollo de los estados modernos y liberales. A saber: la formación de ciudadanos y la capacitación y acreditación profesional. En buena parte siempre han ido de la mano en la medida en que el ciudadano que se pretendía formar era el mismo que se correspondía con el trabajador y profesional productivo que requería las nuevas condiciones económicas y productivas. Creemos que sería posible diferenciar ambas en la medida en que la primera puede ser entendida desde otros puntos de vista. En definitiva, esto supone un debate permanente pedagógico, social y político en torno a las relaciones entre educación, instrucción y socialización. Evidentemente, esta función cabe pensarla desde otro proyecto de sociedad distinto al liberal (o al actualmente llamado neoliberal), con otros valores y otro modelo de ciudadano y de persona. Esto significa pensar en una escuela centrada en la comprensión significativa y relevante del mundo físico y social, en el pensamiento crítico, la autonomía de criterio, la participación responsable en la gestión de la comunidad, y valores como la tolerancia, el respeto, el consenso, la cooperación, la solidaridad, etc. En cuanto a la segunda, esta capacitación y acreditación profesional supone, necesariamente, una diversificación sociolaboral de la población de estudiantes. Lo cual, si atendemos a la enseñanza obligatoria, es algo más que discutible. Una formación y educación obligatoria y básica no tiene por qué estar sometida a la lógica de la acreditación y gradación de los estudiantes. El desempeño de esta labor quiebra el sentido indisoluble y completo de la enseñanza entendida como formación integral de la persona. A nuestro juicio los méritos académicos personales podrían reflejarse sólo en la enseñanza voluntaria, aquella en la que la educación ha perdido ya su condición obligatoria, su carácter básico y fundamental y su sentido comprensivo.   Propuestas concretas De acuerdo con estas funciones, y más allá de la dinámica de los manifiestos y de la confrontación exclusivamente partidista, REMA ofrece un conjunto de propuestas que suponen una opción escolar concreta desde los presupuestos anteriormente mencionados. Con esta propuesta REMA quiere aportar elementos para el debate al tiempo que reclamar de los poderes públicos la asistencia necesaria para que todas las iniciativas profesionales que persigan profundizar en ese otro modelo de escuela que venimos describiendo reciban los medios humanos y materiales precisos, se conviertan en referentes didácticos de atención prioritaria y se les concedan los ajustes organizativos y curriculares que necesiten para su desarrollo. Demandamos, pues, amparo y cobertura para aquellas experiencias verdaderamente comprometidas con un cambio educativo esencial, así como la supresión de las trabas burocráticas que puedan lastrarlas. El conjunto de medidas y orientaciones que sugerimos lo dividiremos en cinco bloques con el fin de hacer más clara su significación: organización y gestión de los centros, el currículo, la evaluación, la jornada escolar, el profesorado.   a) Sobre organización de los centros Los centros, como espacios educativos que son, han de plasmar y ejemplificar los modelos democráticos de convivencia y funcionamiento, pues se aprende lo que se vive. Si la escuela ha de estar al servicio de ideales democráticos, los centros escolares han de ser ejemplos de democracia. Es decir, concebimos la educación desde el ideal democrático, y la actividad escolar como intencionadamente orientada a la formación del futuro ciudadano como sujeto activo de una sociedad democrática, igualitaria y participativa. Cada colegio, cada instituto debería estar, por tanto, regido por quienes forman parte de él -el alumnado, las familias y el profesorado-. Esta cuestión no tiene que estar reñida con la existencia de una normativa de rango superior que ampare y dé cobertura al funcionamiento democrático y participativo. Cierto es que en la actualidad, al menos formalmente, los centros poseen una vertebración democrática: delegados de curso, consejo escolar, claustro, etc. Pero no es menos cierto que como fórmula contra la plausible amenaza de retroceso a formas de gestión verticales y autoritarias, deberíamos avanzar hacia modelos más participativos, que implicaran realmente a las personas que forman parte de la institución. El momento actual en cuanto a la calidad de la vida democrática de las escuelas, es cuando menos, delicado: La participación es escasa en todos los estamentos, incluido el del profesorado; las decisiones son puramente administrativas y vienen en buena parte marcadas desde las disposiciones oficiales; la vida del centro transcurre sin un debate real sobre el sentido y significación de lo allí ocurre y sin un proyecto democrático y debatido de cómo organizar su funcionamiento. En este orden de cosas, el poder profesional de los docentes (y quizás habría que hablar de la administración) termina por erigirse en el único con capacidad y autoridad para decidir y planear, lo cual pensamos que es opuesto a una organización democrática. A nuestro parecer, si algo debe caracterizar una escuela pública que es la calidad democrática de su funcionamiento en un sentido real, entendida como la participación de toda la comunidad escolar y en todos y cada uno de los aspectos de la misma. Esto significa ampliar significativamente los ámbitos de influencia de los sectores más mayoritarios de la comunidad escolar, el alumnado y las familias, y entender que el funcionamiento del centro, el establecimiento de sus finalidades, etc. deben ser fruto de un debate abierto y público entre todos. Proponemos, por tanto, la formación de asambleas y comisiones que hagan realidad este planteamiento democrático, que por sí constituye un "currículum", ya que supone un espacio de aprendizaje para los alumnos sobre un funcionamiento de sociedad. La calidad democrática de la experiencia escolar garantiza ciudadanos más democráticos en toda la sociedad, lo cual significa organizar tiempo y espacios adecuados para ello. La existencia de la "sala de alumnado" en cada instituto jugaría un papel importante. Hacer de esto algo real supone potenciar las asociaciones de estudiantes y de padres y madres, con un carácter plural y participativo. Al igual que idear fórmulas para la libre expresión y difusión de las reivindicaciones, críticas y propuestas de estos colectivos y su participación en la evaluación de la enseñanza y aprendizaje, en el sentido que se propone posteriormente. Otro elemento importante en esta revitalización democrática que proponemos sería instaurar la figura del "defensor del alumnado", dotada de funciones, competencias, medios materiales y garantías legales para el desempeño de su labor. Lo cual debe ir de la mano de institucionalizar también las consultas y los referéndum como cauces de expresión de la voluntad de la comunidad desde un planteamiento de democracia directa, tradición de la que desgraciadamente carecemos en este país. Por último, entendemos que el primer lugar donde todo esto debe materializarse es en los propios espacios de enseñanza-aprendizaje, promocionando y apoyando un funcionamiento democrático en los mismos. Esto significa potenciar aquellos enfoques metodológicos en los que se da la palabra a los niños y, recogiendo sus propuestas y motivaciones, se organiza la actividad de modo conjunto y participativo. El espacio de enseñanza y aprendizaje se convierte así en un microcosmos educativo en el que, además de adquirir conocimientos académicos, se aprende a ser en cooperación con los demás y desde el desarrollo de los valores democráticos ya mencionados en diferentes momentos. En cuanto al ámbito concreto de la gestión, en la línea de lo que venimos manifestando, apostamos de nuevo por una mayor responsabilidad de toda la comunidad en las tareas consideradas tradicionalmente como de la función directiva. La democracia se construye no sólo desde la representación, sino fundamentalmente desde la participación. Lo cual nos debe alejar tanto de los liderazgos personalistas o gerencialistas como de la delegación de las competencias que solo a la comunidad corresponden en órganos interpuestos de representación. Esto supone potenciar las fórmulas de corresponsabilización, como puede ser los equipos de gestión, entendidos como grupos de decisión con representación de todos los estamentos implicados en la vida escolar. En este caso, las tareas que podamos considerar como meramente administrativas son las que deben contar con personal específico y preparado al efecto, pero la gestión democrática no puede ser nunca una cuestión de profesionalidad sino de compromiso. Por aportar una mayor concreción de nuestra propuesta, entendemos que este equipo de gestión se encargaría de actividades del tipo de impulsar las iniciativas de la comunidad escolar, facilitar las condiciones para que se lleven a cabo, identificar los temas de reflexión colectiva, canalizar y vehiculizar las reivindicaciones y demandas de los distintos sectores, hacer propuestas a su vez para la mejora en el funcionamiento del centro, poner en marcha los mecanismos necesarios para que las propuestas obtengan el refrendo directo en la comunidad, etc.   b) Sobre el currículum Desde una opción de democratización de la sociedad en general y del sistema educativo en particular, donde todo el alumnado tienen la posibilidad de vivir experiencias culturales compartidas que les permitan y faciliten la comprensión de la sociedad en que viven y su actuación en el seno de la misma, entendemos que la comprensividad es una conquista social de primer orden, que planteamos como irrenunciable. Comprensividad que surge del consenso social, fruto de un debate público y abierto, de lo que suponen las experiencias básicas que debe tener todo ciudadano miembro de esta sociedad. Desde este punto de vista el currículum escolar, en su etapa obligatoria, no puede consistir en una suma de disciplinas que funcionan desde lógicas independientes y aisladas y que no favorecen la posibilidad de los niños y jóvenes de comprender y participar del mundo en el que viven. Y más entendiendo que éste es cada vez más flexible, más abierto, pero también más necesitado de criterios explícitos y reflexivos. En el contexto social y cultural actual, en lo que se da por llamar sociedad de la información, el problema básico de aprendizaje escolar no es la posibilidad de transmitir conocimientos. La escuela no puede ofrecer (ni competir con) los niveles de información que los alumnos son capaces de recibir por medios bien diversos, que superan ampliamente las posibilidades de la escuela en este sentido. Resulta absurdo, pues, plantearse un currículum escolar basado en la transmisión de esta información o adquirir aprendizajes basados en la misma. Más bien la escuela debe de buscar dar sentido a este caudal de información (sea esta del nivel que sea) que permita a los alumnos elaborar criterios claros y reflexivos para su actuación social y cultural. El currículum, por tanto, hay que entenderlo como un proceso de investigación y reflexión de los alumnos en torno a una única cuestión: ¿qué está sucediendo a mi alrededor? Obviamente esta pregunta va adquiriendo formas distintas en diferentes situaciones y en relación a las tareas concretas del momento, pero entendemos que el curriculum escolar debe ser un curriculum de experiencias y no de contenidos disciplianres, y por tanto, centrado en las tareas más que en los temarios. Dar respuesta a esta pregunta supone seleccionar, en primer lugar, entre todos los implicados en el proceso educativo, qué es lo que realmente está sucediendo a mi alrededor. Por lo tanto se trata de categorizar y analizar la experiencia social, cultural, política, económica, etc. de los alumnos y ofrecerla como objetivo de investigación y de reflexión. Desde esta perspectiva el alumno recupera la responsabilidad de su propio aprendizaje y por tanto, el valor del mismo. Y ello desde un marco compartido con sus compañeros y responsables educativos, ya que las tareas en torno a estas experiencias son elaboradas desde un marco compartido y colaborativo. Desde la perspectiva del esfuerzo, solo construido en torno a la recompensa producida por la calificación y la medición de su aprendizaje, el trabajo del alumno se descualifica y pierde su valor, convirtiéndose, de este modo, en el mejor instrumento para el aprendizaje de lo que significa el trabajo asalariado, descontexualizado y carente de valor para aquel que lo realiza, pero no para aquellos que lo controlan. Desde el principio del esfuerzo el alumno aprende a vender su trabajo no a responsabilizarse del mismo. También entendemos que el trabajo de los alumnos en estas experiencias debe de establecerse desde las mismas condiciones sociales en las que el conocimiento adquirido va a tener significación. En este sentido, y congruentemente con nuestra propuesta organizativa, creemos que la vertebración del curriculum en torno a experiencias educativas implica rechazar la clasificación del alumnado en términos de categorías sociales del alumnado, bien sea por grupos de edad, por niveles de rendimiento, o por itinerarios curriculares paralelos que nunca son académica o socialmente equivalentes. La sociedad es diversa y plural, por lo tanto la experiencia que el alumno tiene que comprender se debe caracterizar por la misma diversidad. Las estrategias de trabajo que caracterizan esta propuesta curricular necesitan la absoluta flexibilidad de horarios, agrupamientos, espacios, etc. De este modo, entendemos que al menos el criterio de ciclo debe ser la unidad organizativa desde la que trabajar y no el curso académico, opuesto a la experiencia social de los alumnos. Esto significa que las tareas se pueden dar en grupo grande, pequeño grupo o individualmente en relación a la diversidad de estrategias que se plantean y que dan opciones de participación a todos el alumnado, con características diversas. Lo mismo que cabe decir de la organización de los recursos e incluso de la organización del profesorado. Desde esta perspectiva entendemos que lo relevante es el equipo docente, que trabaja conjuntamente y que atiende al alumnado en formas diversas en función de las tareas propuestas ya sea conjuntamente, o bien en espacios y tiempos diferenciados para trabajos específicos. El profesorado trabajando conjuntamente no suman sus esfuerzos, sino que crean una realidad nueva de aprendizaje y de enseñanza. Así considerado, resulta absurdo establecer diferentes itinerarios cargados de valor social y académico que suponen, en definitiva, modos de segregación y clasificación. No se puede hablar de paridad de itinerarios cuando éstos representan valores sociales y opciones económicas y sociales diferentes. En un curriculum basado en experiencias, los aprendizajes vendrían determinados por el énfasis que cada alumno y cada alumna pusieran en unas u otras según sus motivaciones e intereses, muchos de los cuales serían estimulados por el modo de producir y compartir estas experiencias. Desde un punto de vista institucional este planteamiento supone también la ausencia de una titulación específica de la enseñanza obligatoria. ¿Desde qué presupuestos se puede plantear una titulación para algo que es obligatorio para todos? El hecho de que puedan existir alumnos que consigan y otros que no esta titulación, entendemos que supone ya, de hecho, un fracaso del mismo planteamiento de la obligatoriedad. La enseñanza obligatoria debería ser entendida como universal, mientras que todo título supone una segregación en tanto que es la consecución de un mérito. Otra cosa diríamos de una enseñanza no obligatoria, pero esto queda fuera de nuestras consideraciones actuales. En todo caso sólo sería factible hablar de una certificación de asistencia, que de fe que el alumno ha tenido la experiencia escolar obligatoria.   c) La evaluación La evaluación en la escuela siempre ha estado vinculada y, por tanto, al servicio casi exclusivamente a la de la capacitación y acreditación profesional. Lo cual es lo mismo que hablar del reconocimiento institucional y público de un mérito académico personal. Por ello, el comportamiento interno de la evaluación en la escuela responde en gran medida a ese específico servicio que desempeña de cara al exterior. La función acreditativa de la escuela determina una cultura interna de la evaluación de tipo calificativo, en la que se transforma el sentido de la enseñanza: el conocimiento es un producto de mercado y las finalidades educativas son objetivos instructivos. Se trata, pues, de una evaluación por y para los resultados, que convierte el proceso de enseñanza y aprendizaje en un trayecto encaminado a la calificación y por tanto en un mero instrumento para la consecución del mérito, pero sin valor en si mismo. La función educativa de la institución escolar reclama una perspectiva de la evaluación propiamente pedagógica. Su finalidad y sentido es la solución de problemas curriculares y el ajuste entre la enseñanza y el aprendizaje, no la medición y tasación de los aprendizajes de los alumnos y de las escuelas. Por ello tenemos que partir, necesariamente, del planteamiento anterior acerca de la necesidad de eliminar la titulación de la escolarización obligatoria. La enseñanza obligatoria sólo debe ser entendida como instrumento para la formación integral de las personas, lo que incluiría el enriquecimiento consciente de las formas de pensar, de sentir y de actuar de los estudiantes con vistas a la autónoma construcción de su propia identidad y a la «reinvención» crítica de la sociedad y la cultura que los alberga. La existencia de la titulación introduce la calificación en las escuelas y con ella la equiparación de los intercambios escolares con transacciones mercantiles (conocimiento a cambio de notas y títulos) y la reducción de la calidad pedagógica a puntos porcentuales en pruebas estatales, comparativas internacionales, etc. Por esto mismo proponemos la desevaluación cotidiana de la enseñanza, lo cual supone que mientras transcurre la actividad escolar no cabe hablar propiamente de actividad evaluadora, sino más bien de potenciación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto nos lleva a un replanteamiento también de los principios didácticos, en consonancia al mismo tiempo con las consideraciones anteriores sobre el curriculum. Así, entendemos que hace falta una didáctica que permita conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado: sus dificultades, problemas, obstáculos, así como sus avances, desarrollos y evoluciones. Hablamos de una didáctica productiva y no de una didáctica transmisora. Por otro lado, la corrección hay que entenderla en este sentido como una práctica informativa, constructiva y formadora, con valor informativo para el alumnado (no sobre el alumnado) y para el profesorado. En este sentido no se puede hablar de criterios universales, standards, ni siquiera para el propio grupo, sino hacer una información personalizada, con criterios personales de evaluación según necesidades. En esta misma línea el docente no puede pedir tareas o actividades que no tengan como finalidad manifiesta el aprendizaje, que se constituye como auténtico eje de la vida escolar, y no la calificación. Actividades o tareas solo pensadas en su calidad evaluadora o sancionadora del alumno no constituyen sino una descualificación de su actividad escolar y, por tanto, la pérdida de interés por la misma. Hay que entender que el error es consustancial al aprendizaje y por tanto forma parte de la dinámica de descubrir el mundo en el que vive cada alumno y alumna, por lo que no puede estar sujeto a penalizaciones. En consecuencia, entendemos que la evaluación debe ser una práctica reflexiva sobre las actividades escolares y las experiencias pedagógicas que se desarrollan en las aulas y en el centro por parte de todos los integrantes de la comunidad escolar. En este sentido, por tanto, la participación de los alumnos supone el enriquecimiento de la reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que, además de su intrínseco beneficio pedagógico, constituye un principio de procedimiento para la práctica de la democracia como valor educativo. Es un concepto pedagógico y político (ciudadanía activa, responsabilidad compartida ante la enseñanza y el aprendizaje, autonomía e independencia intelectual y moral, etc.). En su dimensión práctica, en cuanto a los modos de llevar a efecto estos principios, entendemos que la evaluación constituye un proceso de reflexión a partir de un análisis intrapersonal (autovaloración, autocrítica, autoanálisis para decisiones prospectivas y compromisos personales de actuación) y un análisis contextual (análisis y crítica constructiva con sugerencias de mejora sobre curriculum, evaluación y aspectos sociales). Esto supone utilizar estrategias del tipo: Autoevaluación de alumnos; entrevistas personales/grupos-profesor/profesores desde una perspectiva de evaluación compartida que puede incluir, incluso, a los padres; así como las asambleas en cuanto discusión pública de los asuntos considerados como críticos, conflictivos y relevantes para su análisis y que precisen el acuerdo y la decisión colectiva para su resolución o desarrollo educativo; comisiones estudiantiles; y también se debe incluir la evaluación del profesorado. Este planteamiento también debe tener su correlato en el nivel de centro educativo desde el punto de vista de la evaluación de la organización y funcionamiento del mismo. Lo cual supone de nuevo, la dinámica reflexión/críticas/propuestas de las asambleas, que son llevadas a los órganos de gestión del centro. E igualmente, la evaluación de los padres al centro, la participación de las asociaciones estudiantiles y las asambleas generales de centro. Desde estos planteamientos concluimos que la información que proporciona la evaluación debe entenderse como la expresión razonada, crítica, autónoma, que realizan tanto el docente como el alumno (y padres) sobre los procesos de aprendizaje, la cual se expresaría a modo de informe, en tanto salida coherente para el flujo de información acumulada de tipo cualitativo. En ellos debe exponerse sólo lo más relevante del desarrollo con propuestas de solución y/o recomendaciones para alumnos, padres y profesores. Los destinatarios de los informes son los alumnos, padres y profesores.   d) La jornada escolar La jornada escolar supone uno de los elementos espinosos de la vida escolar y profesional en la medida en que materializar las propuestas en un tiempo y espacio en particular supone poner a prueba realmente nuestro compromiso con las mismas y el grado de convencimiento con el que estamos dispuestos a asumirlas. Todo lo dicho hasta ahora no tendría sentido si no se afronta una reconceptualización de los tiempos escolares y de su significación tanto educativa como profesional. Al hablar de jornada escolar se deben diferenciar tres conceptos: Jornada del Centro, Jornada del Alumnado y Jornada del Profesorado. Ni son la misma cosa ni tienen por qué coincidir, aunque esta sea una práctica común en nuestros centros escolares. Veamos cómo entendemos cada una de ellas. Jornada del Centro. Entendemos por tal el tiempo en que el centro permanece abierto y con actividad educativa, sea ésta del tipo que sea. Proponemos que esta sea tan amplia como para permitir que ninguna actividad escolar relevante para la formación integral del alumnado deje de realizarse o se convierta en meramente testimonial por falta de tiempo para llevarla a cabo. Por tanto, como resulta obvio, estamos hablando de una Jornada escolar prolongada y continua. Jornada del alumnado. Esto es, el tiempo que el alumnado tiene o puede estar en el centro escolar, realizando actividades formativas. En este sentido entendemos que todo el tiempo que el alumnado permanece en el centro debe ser considerado responsabilidad del centro y todas las actividades que se realizan dentro del mismo deben ser consideradas como actividades escolares. Con esto también estamos defendiendo que ninguna actividad escolar debe dejarse en manos de la iniciativa privada ya que todo el personal del centro debe involucrarse en el diseño, concreción y evaluación de las mismas. Todo forma parte del mismo currículum escolar. Desde el planteamiento abierto y experiencial del currículum entendemos también que la duración de la jornada escolar de un estudiante no tiene por qué ser necesariamente la misma que la de los demás. Esta puede variar de unos casos a otros en función de las necesidades personales, de las tareas distintas que debe realizar según las opciones curriculares que haya tomado, de su ritmo de aprendizaje, de las condiciones de las actividades y tareas escolares en las que se haya implicado, etc. Como se puede ver, abundamos en la necesidad de romper con el sistema de grupo aula como modelo para organizar la actividad del alumnado. Por tanto, la permanencia más o menos prolongada de un alumno en el centro no debe ser considerada ni como premio ni castigo ni como fórmula de refuerzo. La concepción del tiempo y la actividad del mismo no debe ser un elemento más de segregación. Consideramos importante, en este modelo organizativo, dar mayor peso a los tiempos dedicados al descanso y a las relaciones humanas no programadas ya que repercutirá en una mayor calidad de las relaciones humanas y sociales en el centro, base y eje del aprendizaje y la educación. Igualmente hay que considerar que los tiempos para las diferentes actividades y tareas no tienen por qué ser homogéneos ni equivalentes. Dependerá del contenido y de la orientación de la misma, pudiendo existir actividades más concentradas en el tiempo como otras que se planteen de una forma más dilatada, incluso a lo largo de varios días o semanas. Cualquier distribución y organización horaria debería ser siempre provisional, flexible y emergente según las características y funcionamiento de las actividades escolares. Jornada del profesorado. En consonancia con lo dicho anteriormente, ésta se tiene que diseñar en función de la del alumnado y no al revés como ocurre ahora. La permanencia y presencia del profesorado, por tanto, dependerá de otros factores y no tiene por qué ser coincidente con sus compañeros en toda su extensión, ni siquiera con la actividad de sus alumnos, ya que las tareas tanto de unos como de otros se flexibilizan y diversifican. Pero sí entendemos fundamental que toda la jornada laboral del profesor se desarrolle dentro del centro (salvo tareas concretas que necesariamente tengan que realizarse fuera). En cualquier caso la jornada profesional del profesorado debe estar ligada a la actividad escolar de cualquier tipo, que evidentemente no equivale ni debe confundirse con el hecho de "dar clase".   e) El profesorado: perfil y formación Entendemos que la práctica educativa y docente es una práctica social, política y cultural. Por tanto el trabajo del profesorado es, en cualquier caso, el resultado de sus opciones morales que representan sus compromisos acerca de la sociedad y el mundo en que vivimos. Entendemos que cuando estamos hablando de compromiso moral estamos entendiendo actuar de acuerdo a aquello que consideramos deseable para la sociedad y los sujetos que viven en ella y que forma parte, por tanto, de la construcción de un mundo mejor desde los valores que antes defendimos como relevantes para la escuela. Esto es, hablamos de un compromiso democrático con la justicia, la igualdad y la solidaridad. La "calidad" del aprendizaje de los jóvenes está directamente relacionada con la calidad de nuestros compromisos profesionales. Desde nuestro punto de vista entendemos éstos desde tres dimensiones: · Compromiso con el conocimiento · Compromiso con los alumnos · Compromiso con la sociedad En primer lugar concebimos el trabajo del profesor en torno a una construcción compartida de un conocimiento que permita al alumno comprender y manejarse en el mundo en el que vive. Por tanto, no un conocimiento organizado en torno a disciplinas sino en torno a realidades o experiencias. En este sentido entendemos que el profesor "construye" conocimiento en el aula con sus alumnado, no simplemente "reproduce". En alguna medida, habría que recuperar el rol intelectual que en otros momentos caracterizó el trabajo del profesor. Es decir, alguien que tiene afán de conocer, curiosidad por el mundo en el que vive y que es capaz de compartir este afán con los otros. Si el docente no tiene el afán de conocer difícilmente lo va a conseguir en los alumnos. En segundo lugar, entendemos el trabajo del profesor en torno a un sistema de relaciones que establece con los alumnos y con la comunidad educativa en general (compañeros y padres) en el que se reconstruyen y expresan los valores sociales deseables de justicia, solidaridad, igualdad, etc. La enseñanza es fundamentalmente un sistema de relaciones y estas están cargadas de valores sociales, que van a ser asimilados por los alumnos a través de su experiencia en el centro escolar. Por último, entendemos el trabajo del docente implicado en la realidad social en la que vive y de la que participan los alumnos. La escuela no puede generar compromisos en los alumnos con la mejora de la sociedad y del mundo en el que viven si esto no forma parte de su trabajo en el propio centro escolar. Y esto pasa porque los profesores mantengan también compromisos de cambio y de mejora de la sociedad. Tanto desde el punto de vista individual, como colectivo e institucional. Por tanto, igual que lo imaginamos para los estudiantes, entendemos que el trabajo del docente debe caracterizarse por la cooperación y la integración. En la medida en que el docente no es un transmisor su trabajo se debe centrar en crear, facilitar y generar experiencias significativas a los alumnos que les posibilite la construcción de un conocimiento crítico para su integración en el mundo social, cultural, político y económico. Por lo tanto esta labor sólo tiene sentido en colaboración con los compañeros y no necesariamente desde la especialización científica en sentido estricto. Esto significa igualmente, que no se puede pensar el trabajo del docente como una actividad aislada y realizado en espacios y tiempos distintos a los compañeros. El trabajo colaborativo no solo responde a las tareas previas a la actividad de enseñanza (a lo que solemos llamar programación), sino fundamentalmente al tiempo de trabajo con el alumnado. De ahí algunas de las propuestas que planteamos en relación a la jornada escolar y al horario de trabajo de los profesores, que obviamente, se deben basar en la presencia en el centro y en su actividad en el mismo, junto a los compañeros y los alumnos. La formación de los profesores, desde esta perspectiva se ve necesariamente alterada, tanto en su dimensión inicial como permanente. En primer lugar, la formación inicial de los docentes no puede ser vista más como la acumulación de conocimiento, tanto de índole pedagógico como académico. Más en el primer caso para los profesores de primaria y en el segundo para los de la E.S.O. Entendido de este modo, el docente no puede comprender su trabajo sino mediante la reproducción de esquemas de transmisión y nunca de construcción del conocimiento, lo cual anula cualquier consideración crítica del mismo. Entendemos que la única forma que hace posible la construcción de modelos profesionales de calidad, en el sentido que venimos desarrollando, es la de formar a los futuros docentes en el contacto directo y cotidiano con la realidad escolar en la que van a trabajar, propiciando los espacios necesarios para la reflexión y construcción compartida de los elementos críticos y académicos necesarios, sobre la realidad vivida en los centros. En segundo lugar, la formación permanente y continua del profesorado solo cabe entenderse desde el mismo planteamiento de reflexión y crítica que aplicamos a la formación inicial. Su capacitación no se obtiene por la vía del incremento de información sino por la generación de compromisos profesionales y sociales. Y ello sólo es posible desde espacios de reflexión y análisis de las experiencias profesionales que se viven en los centros escolares. Por la misma razón, la carrera docente no debe constituir un sistema selectivo, segregado y clasista del profesorado, con diferentes valoraciones y categorías en función de criterios ajenos a los propiamente educativos. Si de educación obligatoria hablamos, planteamos la existencia de un profesorado único para toda la enseñanza obligatoria, aunque pueda presentar diferentes opciones formativas. En definitiva, la comprensividad y la globalidad del conocimiento se entienden desde la acción conjunta de todo el profesorado y no desde actuaciones individuales.   REMA: GRUPO DE TRABAJO POR LA CALIDAD Málaga 10 de Junio de 2002