DEBATE POR LA CALIDAD...

Documento 4: Los itinerarios de la ESO son una inmoralidad
febrero-2002 Rafael Yus Ramos    Profesor de Educación Secundaria   (Renovación Educativa Malagueña: REMA)		Es conocida la intención anunciada por el actual gobierno del Estado de modificar la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), sin el difícil trámite de modificar una normativa de rango superior (la LOGSE), aunque aquella modificación suponga, de hecho, la vulneración de uno de sus principios clave y de ajuste social: la comprensividad. Como pomposamente se nos anuncia en el título (Ley de Calidad), supuestamente dichos cambios "mejorarán la calidad de la enseñanza". Éste ha sido un emblema electoralista del partido del gobierno, pero no le ha faltado iniciativas precoces de otros partidos diferentes que gobiernan algunas comunidades autónomas. Este es el caso de la Comunidad Autónoma Andaluza, donde desde el curso 2000-2001 está vigente una modificación de la estructura de la ESO por iniciativa del anterior consejero de educación D. Manuel Pezzi, que ha allanado el camino para la destructiva Ley de Calidad anunciada. Tanto una como otra iniciativa pretenden apagar el fuego prendido en los centros de la ESO por los supuestos estragos de la comprensividad y la consecuente alarma de determinados sectores sociales que ven peligrar el futuro dorado que esperan para sus hijos. En este artículo mostraremos el discurso oculto de esta "cruzada contra la comprensividad" y argumentaremos por qué dicha cruzada es, hablando con rotundidad, éticamente inadmisible en una sociedad democrática. Los métodos de segregación en la escuela Siempre se ha asumido que la función principal de la Escuela es la socialización de los nuevos individuos previamente a su incorporación a la vida social activa. Algunos autores, conocedores del carácter pasivo de la mayor parte de los procesos de socialización a través del entorno cotidiano de cada individuo, defienden un papel más activo del mismo y prefieren utilizar el término "educación" para este fin. Antiguamente la Escuela era un privilegio para las clases sociales mejor situadas, contribuyendo este hecho a una "natural" perpetuación de la jerarquía social establecida. Poco a poco, con la democratización de los sistemas políticos, este bien se extendería a toda la población, apareciendo la escolaridad obligatoria, primero hasta la educación primaria y recientemente en nuestro país hasta la educación secundaria. En teoría, la existencia de un curriculum común para todos supondría que la Escuela cumpliría el imperativo constitucional de equidad social, base del concepto de comprensividad, aunque nadie ignora que la auténtica segregación social se produce antes de la escuela (ej.estudiantes de clases marginales) y después de la escuela (ej.desigual oportunidad para los estudios superiores y el posterior acceso a los puestos de trabajo). Sin embargo, está bien constatado el hecho de que la Escuela, a través de multitud de mecanismos logra subvertir este principio de equidad al provocar, a través de diversos medios, una segregación entre la población estudiantil, la separación de estudiantes "capaces" (o "buenos") y estudiantes "con dificultades" (o "malos"), con la finalidad, se dice, de que la lentitud de unos en aprender no dificulte la rapidez de otros y viceversa. El efecto inmediato de estas medidas es la formación de grupos algo más homogéneos, pues se considera lógico, o más bien se intuye (pues nunca se parte de estudios serios que lo demuestren), que una enseñanza a grupos homogéneos beneficiaría tanto a los grupos de ritmo rápido como a los de ritmo lento. En muchas ocasiones este principio (no fundado) oculta otra intención menos académica: la de conseguir aulas más manejables, pero como esto sólo es parcialmente cierto en las aulas de los "buenos", en la práctica sólo beneficia a los profesores más antiguos, que tienen preferencia para elegir horario. Nadie que haya pasado por un aula de estudiantes "malos" defendería la homogeneización. Pero la Escuela dispone de un abanico amplio de medidas (algunas largamente incuestionadas) para conseguir la segregación y encontrar con ello grupos más homogéneos: a.- Escuela privada: ésta es la forma más drástica, y tal vez más eficiente, de homogeneización, especialmente en cuanto a estatus social y no tanto en cuanto a capacidades. Ésto que sería normal en nuestro contexto en la escuela privada, es éticamente impresentable en centro privados que reciben fondos públicos (concertados). En teoría estos centros deben estar abiertos a la entrada de cualquier estudiante con independencia del estatus, pero diversos mecanismos, unos legales y otros sobre los que se mira a otro lado, logran el hecho incontestable de que los centros privados tienen una población estudiantil mucho más homogénea en estatus social que los centros públicos. Es cierto que estos estudiantes tienen capacidades diversas, pero también sabemos que el estatus social es determinante a la hora de crear ambientes de estudio, estímulos, facilidades, recompensas, etc. que hace que finalmente los estudiantes de menor capacidad vayan superando sus deficiencias iniciales. Luego la homogeneidad de estatus social se convierte en homogeneidad de éxito escolar. La "mala prensa" que determinados sectores sociales, incluidas algunas asociaciones de profesores, con una oportuna resonancia mediática, de lo que el propio gobierno actual se hace eco con declaraciones tales como: "la continua y progresiva degradación de la escuela secundaria", está provocando un éxodo de la escuela pública a la privada, consiguiéndose una gethización de los centros públicos, que acaban siendo homogéneos...en fracaso y violencia escolar. b.- Itinerarios: la forma más drástica y determinante de lograr esta segregación sería hacer un test de habilidades (o un informe psicotécnico) y crear dos grupos de estudiantes en función de su puntuación que seguirán itinerarios diferenciados a lo largo de la escolaridad y que por tanto determinarán precozmente su futuro profesional. Éste podría ser el mecanismo que se anuncia en nuestro país para los itinerarios de la ESO, tanto en la versión "dura" de actual gobierno del Estado (PP) como en la versión "tibia" del actual gobierno de la Comunidad Autónoma Andaluza (PSOE). Se nos anuncia que el estudiante tendrá total flexibilidad a la hora de cambiar de itinerario, pero no se dice las consecuencias de ello, pues la elección de uno u otro itinerario determinan la situación en la etapa postobligatoria. Dicho de otro modo, la vía dura determina claramente tres itinerarios que conducen directamente al Bachillerato, a la Formación Profesional o al abandono de los estudios (es una perversidad que se diga "al mercado laboral" a los 16 años, tal como están las cosas). En la versión tibia de Andalucía, como se muestra en la Figura 1, el estudiante que (¡voluntariamente!) acceda a clases de refuerzo en lengua y matemáticas, aunque se diga que finalmente tendrán la misma titulación para la ESO, en la práctica no podría hacer ninguna modalidad de Bachillerato, vía que parece estar únicamente indicada para los estudiantes que eligen el 2º Idioma (Francés). En pocas palabras: pese a la presunta flexibilidad, los estudiantes son segregados de manera muy determinante, hipotecando su futuro de manera precoz, en un momento en el que aún no tienen claras sus perspectivas de futuro y muchas veces no se informa de sus consecuencias. Por supuesto que esto es mucho más explícito en la contra-reforma del PP. c.- Repetición: siempre ha sido un mecanismo fácil de segregar a los estudiantes con dificultades, aunque la legislación actual limita el número de años en que puede utilizarse este mecanismo. La contra-reforma (Ley de Calidad) pretende facilitar este proceso no sólo admitiendo como criterio de promoción el número de asignaturas suspensas, sino disminuyendo el número de ellas que, de manera oculta, se venía utilizando en los centros para decidir la promoción. Se da por descontado que la repetición favorece al estudiante, pero apenas se conoce algún caso en que esta medida no haya supuesto el recrudecimiento o confirmación del fracaso escolar del estudiante. El estudiante repetidor es un estudiante estigmatizado y en la etapa de la adolescencia esto implica una predisposición a la creación de problemas de convivencia. Por lo que conocemos, en educación primaria los criterios para hacer repetir a un estudiante se basa mucho más en los problemas de convivencia que crea dicho estudiante, siendo una "liberación" para el profesor que pasa con un grupo más "limpio" a la siguiente etapa. Obviamente, el problema se traslada al profesor que viene detrás, que ha de atender a un estudiante repetidor que frecuentemente recrudece su actitud anti-escuela precisamente por su situación, desfasada respecto a sus compañeros de promoción. d.- Recuperación: ha sido una práctica habitual en los centros educativos la creación de unidades temporales dedicadas a la recuperación de materias que determinados estudiantes tienen pendientes del curso anterior. En el actual sistema, los departamentos suelen disponer de alguna hora semanal ("unidad didáctica complementaria") destinada a clases de "recuperación" fuera del horario normal de clases. Dado que los objetivos y contenidos que estos estudiantes tienen que recuperar siguen siendo los mismos que los que disponían durante cuatro horas semanales en el año anterior, es obviamente imposible que en sólo una hora semanal se pueda facilitar una enseñanza de la misma envergadura, máxime cuando, como es el caso, las características del alumnado exigen un tratamiento más pausado. Además, un estudiante que tiene que recuperar materias del año anterior tiene un curriculum más extenso, y por tanto más complejo y exigente de tiempo que un compañero que no tiene pendientes, y todo ello a pesar de que suele tener dificultades en el aprendizaje: si se dedica a las pendientes, acaba descuidando las materias del curso. En la práctica, pues, el sistema de recuperación no deja de ser una retórica más del sistema que no conduce a otro sitio que a la confirmación de las dificultades de aprendizaje y/o actitudes negativas frente la vida académica. e.- Agrupamientos: la existencia de clases heterogéneas y por tanto diferentes ritmos de aprendizaje o de diferente habilidad en un aula, es inherente a la comprensividad. El profesorado siempre ha tenido la oportunidad (ahora reglada por ley) de crear subgrupos dentro del aula para atenderlos diferenciadamente con currículos paralelos (en el peor de los casos) o bien para la aplicación de medidas de refuerzo o de ampliación, según los casos. En esta ocasión, la segregación se produce en el mismo aula. Ésta sería una perversa aplicación de las adaptaciones curriculares que la propia ley contempla para la atención individualizada a los problemas de aprendizaje en el aula, desde el momento que no dirige a las necesidades personales sino a un grupo segregado. En cualquier caso, dado que las adaptaciones curriculares complican la enseñanza, la solución que se adopta no es menos perversa: ignorar que existen diferencias individuales y dirigir la clase a la "media" de la campana de Bell. f.- Diversificación: aparece como una medida extraordinaria para los estudiantes con necesidades educativas especiales al final de la ESO, pues supone una modificación sustancial en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la etapa. Supuestamente debe arbitrarse cuando las adaptaciones curriculares hayan probado ser insuficientes para lograr avances. En la práctica, sin embargo, es frecuente que los estudiantes sean clasificados como "de diversificación" precozmente, sin pasar previamente por dichas adaptaciones. Las administraciones educativas tratan de evitar esta tentación de los centros de crear ghettos, pero no resulta difícil justificarlo. g.- Desfases: dado que el único requisito para cursar Bachillerato es tener el título de la ESO, muchos estudiantes que en otros sistemas ya habrían sido segregados desalentándoles para cursar el Bachillerato, ahora se encuentran ante la tentación de cursar el Bachillerato, frecuentemente no tanto para cursar alguna carrera universitaria como para intentar llegar a módulos profesionales de segundo grado. Esta es una posibilidad que siempre existe a pesar de los mecanismos de segregación que hemos comentado, tanto en la versión PSOE (véase Fig.1) como en la contra-reforma del PP, pues la titulación es única. Sin embargo, actualmente ya se advierte que el sistema dispone en el Bachillerato de un mecanismo sutil de segregación. Éste consiste en el extraordinario desfase de nivel que se da entre los objetivos y contenidos de la ESO y los del Bachillerato, posiblemente no tanto por lo formulado en los decretos del currículo como en los libros de texto que, a fin de cuentas, son los que "formatean" el curriculum en todo el Estado. Este desfase es el responsable de una "caída" drástica de la tasa de aprobados y la elevación del ritmo de abandono escolar, desde el 1º curso de Bachillerato, consiguiendo con ello una paulatina selección de los "más aptos". h.- Reválidas: en la actualidad en el tramo final de la enseñanza no universitario se dispone de un mecanismo último de segregación: el examen de selectividad. Sin embargo, en la práctica este sistema no facilita una "buena" segregación, permitiendo alcanzar la universidad estudiantes de COU "mal preparados" (como dicen muchos profesores universitarios que han olvidado la liviandad de las materias durante su PREU). Es evidente que estos estudiantes serán segregados durante la carrera (las tasas de abandono de estudios en la universidad son muy elevados), pero una vez más, los legisladores del actual gobierno del Estado anuncian reformas sustanciales que paliarían esta problemática, tal cual es la creación de una o dos reválidas. Una sustituiría a la selectividad, y pretende ser más "efectiva" en su papel segregador, pero no contentos con esto se sopesa la posibilidad de otra al final de la ESO que ayudaría a confirmar los itinerarios ya recorridos por los estudiantes durante esta etapa, eliminando así posibles estudiantes que se hayan "desviado" de su camino. i.- Organización: la llegada de una fuerte heterogeneidad en los institutos, en claro contraste con la situación previa a la LOGSE (especialmente el BUP), ha provocado serias tensiones en la plantilla de los institutos. Es una plantilla habituada a trabajar con un alumnado más homogéneo en cuanto a nivel de estudios y actitudes hacia la vida académica. Con todo, los institutos disponían de mecanismos organizativos para lograr mayor homogeneidad, a través de diversos sistemas que rayan la legalidad: creación de grupos por orden de matrícula (lógicamente los mejores alumnos, que aprobaban el 8º de EGB en junio iban formando los primeros grupos), creación de un grupo con una asignatura adicional optativa como el 2º Idioma (que obviamente sólo apetecía a los más capacitados) o a través de la Religión (que generalmente era escogida por estudiantes de familias de clase media y alta). En la ESO se dispone de sistemas similares pero ahora bajo el mecanismo de la optatividad, siendo frecuente que en un instituto haya 1/6 de grupos de estudiantes "buenos" de 3º y 1/3 de grupos de estudiantes buenos de 4º. Esta segregación organizativa es reforzada por una segunda medida: la de asignar los profesores menos experimentados y recién llegados al centro los cursos de estudiantes "malos", contribuyendo con ello al burn-out en el profesorado y problemas de convivencia, bajos rendimientos, etc. en los estudiantes de estos grupos. De este modo, la anhelada homogeneización de los grupos de la ESO en realidad sólo benefician a los profesores más antiguos, de modo que los problemas de las clases homogéneas de estudiantes "malos" quedan para los profesores de menos antigüedad y experiencia. Son medidas que la propia legislación permite y que en la práctica refuerzan la segregación. Con todo, hay que reconocer que la situación actual (no tanto la que se nos avecina) es algo mejor que épocas pasadas. El mismo hecho de crear una nueva etapa de carácter comprensivo y obligatorio, la ESO, y dotarla con la ampliación de nuevos profesionales dedicados al diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje en los institutos, ha significado una apuesta por el principio de garantía de la equidad. Pero lamentablemente existen multitud de mecanismos, fisuras del sistema, por donde se cuela la presión de la ideología dominante por mantener el sistema darwinista social y no alterar el orden establecido. Los peligros de la segregación La segregación con fines homogeneizadores y selectivos no es nueva en el panorama educativo mundial, pero en nuestro país no ha sido suficientemente estudiada. En cambio, en otros países existe una larga trayectoria de implantaciones y desimplantaciones pendulares de sistemas de segregación, demostrando con ello el carácter polémico de este tipo de decisiones. Centrándonos en Estados Unidos como modelo, la segregación tiene dos modalidades: la clasificación precoz (tracking) y el agrupamiento por habilidades (ability grouping), a pesar de que a veces se usen indistintamente. Como aclara Gamoran (1992), la clasificación se refiere a divisiones amplias (tramos o tracks), programáticas que separan a estudiantes para todas las materias académicas durante todo el día (ej.la división de la educación secundaria en tres tramos: académico, general y vocacional). En cambio el agrupamiento por habilidad se refiere a divisiones (ej.X,Y,Z) entre estudiantes para sólo determinadas materias (frecuentemente lectura o matemáticas). En nuestro contexto, estas medidas estarían representadas por la reforma de la ESO del PP (clasificación a través de itinerarios) y por la decretada para esta etapa en Andalucía por el PSOE (agrupamiento por habilidad para asignaturas de refuerzo). Es cierto que en Estados Unidos esta dinámica es mucho más contundente, estableciéndose desde Educación Primaria y no voluntariamente sino a partir de resultados de pruebas pretendidamente "objetivas". Pero nos parece relevante mostrar los elementos de esta polémica norteamericana para entrever las consecuencias de las reformas que se pretenden acometer. Después de un largo periodo de tradición segregadora en las escuelas norteamericanas, una importante investigación, llevada a cabo por la profesora Oakes (1985) puso de relieve que el agrupamiento y la clasificación no aumentan los logros generales en las escuelas sino que promueven la desigualdad, pues dado que el desempeño de la escuela está relacionado con la desigualdad social fuera de la escuela, tales divisiones contribuyen a la separación de los estudiantes de diferentes antecedentes raciales, étnicos, y sociales. En efecto, estudiando las Rockford Public Schools en Illinois y el San Jose Unified School District en Californa en 1993, Oakes encontró que ambos sistemas escolares habían creado clases racialmente desequilibradas y en todos los niveles (elemental, medio y superior senior) y que, irónicamente, los estudiantes no estaban "clasificados" por habilidad, incluso a pesar de la propia retórica de las escuelas que apoyaba esta práctica. Las diferencias racial/étnicas más que lograr diferencias de logro proporcionaban las características primordiales que diferenciaban los tramos de nivel más alto y los de nivel más bajo. Los estudiantes blancos (y asiático-americanos, en San Jose) estaban consistentemente sobre-representados y los estudiantes afro-americanos e hispanos estaban consistentemente sub-representados en tramos de alta habilidad en todas las materias. Los estudiantes afro-americanos e hispanos estaban consistentemente sobre-representados mientras que los estudiantes blancos y asiático-americanos estaban consistentemente sub-representados en tramos de baja habilidad en todas las materias. Gamoran (1992) indica que para considerar los efectos del agrupamiento por habilidad, necesitamos tener en mente dos cuestiones: 1.- ¿Cómo afecta el agrupamiento al nivel general de logro en la escuela? Esta es una cuestión sobre "productividad". ¿Podría la escuela producir logro más alto si el agrupamiento por habilidad fuera eliminado? En este sentido, poca evidencia apoya la afirmación de que la clasificación o el agrupamiento por habilidad produzca un logro general más alto que el agrupamiento heterogéneo. En el nivel elemental, la mayoría de los sistemas de agrupamiento fracasan en alcanzar logros. En un estudio británico bien diseñado, se hizo el seguimiento a más de 9.000 estudiantes en escuelas de secundaria agrupadas y desagrupadas durante un periodo de cinco años, encontrándose poca diferencia en las puntuaciones medidas en los tests estandarizados de logro de matemáticas y de lectura. La ausencia de diferencias generales entre tipos de escuela, sin embargo, enmascaró importantes diferencias que se daban dentro de las escuelas agrupadas, aspecto éste que se ha puesto de manifiesto en otros estudios. A partir de una revisión de todos los estudios llevados a cabo sobre los efectos de la clasificación durante un periodo de 60 años, Slavin (1990) encontró resultados muy dispares (unas veces positivos y otras negativos, compensándose estadísticamente ambos) por lo que llegó a la conclusión de que el agrupamiento por habilidad no tiene efecto ni en la productividad ni en la desigualdad. Una lectura diferente de estos datos es la aportada por Lockwood y Cleveland (1998) que consideran que la diversidad de resultados no significa que los efectos reales estén en torno a cero, sino más bien, que el agrupamiento por habilidad tiene efectos diferentes dependiendo de dónde y cómo es implementado. Es decir, el agrupamiento y la clasificación raramente añaden a logro general en la escuela, sino que a menudo contribuyen a la desigualdad, lo que significa que los estudiantes de alta clasificación ganan más y que los estudiantes de baja clasificación se quedan cada vez más atrás. Pero los efectos de agrupamiento por habilidad no son los mismos en todos los contextos, y necesitamos descubrir cómo vienen con objeto de mejorar la productividad y reducir la desigualdad. 2.- ¿Cómo afecta el agrupamiento a la distribución del logro en la escuela? Esta es una cuestión sobre la "desigualdad". ¿Podría el logro ser distribuido más equitativamente en ausencia del agrupamiento por habilidad? En el mencionado estudio británico, no había diferencias medias entre escuelas agrupadas y no agrupadas porque dentro de las escuelas agrupadas, los estudiantes de grupo alto desempeñaban mejor que estudiantes similares en escuelas desagrupadas, pero los estudiantes de grupo bajo lo hacían peor que sus equivalentes de escuelas desagrupadas. Los estudiantes en clases de recuperación desempeñaban de forma especialmente pobre en comparación con los estudiantes desagrupados con similares antecedentes y logro inicial. Con las pérdidas de los grupos bajos compensando las ganancias de los grupos altos, los efectos en la productividad eran cercanos al cero, pero el impacto en la desigualdad era sustancial. En los Estados Unidos, la clasificación en la escuela superior da similares aumentos en desigualdad. En la encuesta nacional que siguió a más de 20.000 estudiantes clasificados de los cursos 10º-12º, los estudiantes de tramos académicos (nivel alto) obtuvieron significativamente más en tests de matemáticas, ciencias, lectura, vocabulario, escritura y civismo, en comparación con estudiantes similares en tramos vocacionales y generales (niveles bajos). ¿Por que la segregación beneficia a menudo a los estudiantes de alto logros pero no a sus equivalentes de otros grupos? Gamoran (1992) explica que la mayor parte de la investigación sobre relación entre agrupamiento y logro le ha faltado considerar cómo se atendía a los estudiantes en cada tipo de grupo. Afortunadamente, hay algunos estudios de casos y encuestas que proporcionan información sobre lo que pasa en diferentes grupos y clases. Estos informes sugieren que la calidad de la instrucción y el clima de aprendizaje favorece a los grupos de alto nivel y clases de honor sobre grupos de bajo nivel y clases de recuperación: a.-Instrucción desigual. En el nivel elemental, varios investigadores han mostrado que en los grupos de alto nivel se promueve una instrucción de lectura a ritmo rápido, mientras que en los grupos de bajo nivel el ritmo que se promueve es bajo. A partir de estos estudios, no se puede decir si la instrucción más lenta en los grupos de bajo nivel cubra las necesidades de estos estudiantes, manteniéndolos retrasados innecesariamente. Si se comparan el logro entre estudiantes de nivel medio y bajo (de logro previo similar) se encuentra que los estudiantes de grupos de habilidad media avanzan más, sugiriendo que la instrucción a ritmo lento contribuye al déficit del grupo de bajo nivel. Las diferencias en contexto y clima también han sido descritos en el nivel de secundaria. En primer lugar, los estudiantes de tramos altos (pre-college) toman más cursos académicos que los estudiantes de otras clases, contribuyendo a su ventaja en el logro. En segundo lugar, los observadores informan que los profesores de grupos de tramo alto son más entusiastas y emplean más tiempo en prepararse, siendo más frecuente que estos cursos sean impartidos por profesores de mayor experiencia o mejores reputaciones. Además, las prácticas de resolución de problemas y de pensamiento crítico son más probables que se den en tramos altos que en tramos bajos bajas. En contraste, la instrucción en tramos bajos tiende a ser fragmentada, enfatizándose las fichas y la recitación. Los profesores en tramos bajos emplean más tiempo en el manejo del comportamiento y menos tiempo en la instrucción (Oakes, 1985). b.-Comportamiento y actitudes desiguales entre estudiantes. Por otro lado, las respuestas de los estudiantes a la instrucción también difieren según tramos y grupos de habilidad. Los estudiantes de tramos bajos se distraen más a menudo, emplean menos tiempo en el trabajo de casa, y vuelven a clase con menos deberes hechos (Oakes, 1985). Los datos actuales no indican si los estudiantes de tramos bajos responden menos bien porque la instrucción sea menos implicadora o es que la investigación es menos implicadora porque los estudiantes son menos receptivos. Gamoran (1992) piensa que muy posiblememente se den ambos procesos. Estos estudios de casos han mantenido mucho tiempo que la clasificación polariza al alumnado entre grupos "pro-escuela" y "anti-escuelas". La última investigación apoya esta afirmación, al encontrarse que con el tiempo, los estudiantes de tramos superiores (pre-college) y tramos bajos (no pre-college) difieren cada vez más en la envergadura de los problemas disciplinares, en la implicación en el trabajo escolar, y en las expectativas para la futura escolaridad.   Estudios similares se han llevado a cabo en otros países, como Francia (Kerckhofs y Hirtt, 1999), son citados por Suárez (2001), mostrando dos investigaciones: a.- Influencia del estatus social. Este estudio demuestra cómo la diferencia social conduce a una alarmante diferencia de resultados académicos, diferencias que se incrementan considerablemente a medida que la edad del alumnado aumenta. En los primeros cursos de enseñanza primaria, los hijos de enseñantes o titulados superiores tienen un 71% de probabilidades de obtener una media al menos de 8; la probabilidad de obtener esta misma nota baja al 35% cuando se trata de descendientes de personas obreras no cualificadas; al llegar a la secundaria, más de la mitad de este alumnado tiene un retraso de al menos 1 año escolar, y casi un tercio ha repetido más de una vez. Al término de los 11 años de enseñanza obligatoria, sólo el 19% estudia bachillerato, el resto se reparten entre las enseñanza profesionales, técnicas o han abandonado por completo la enseñanza. Las estadísticas son aún peores cuando los niños son hijos de padres sin profesión. La encuesta refleja también que la influencia del estatus social es mucho mayor que la de la nacionalidad de origen. b.- Consecuencias del agrupamiento por rendimiento. Este otro estudio refleja el empeoramiento gradual de la conflictividad escolar, así como lo que ocurre en las "aulas basura", que se convierten en fábricas de actitudes conflictivas respecto a los valores defendidos por la escuela, sintiéndose los alumnos de estas clases marginados y condenados. Estos datos nos permiten vaticinar que los agrupamientos no consiguen tanto una homogeneización por rendimientos como por estatus social. Como conclusión, el proyecto de creación de itinerarios por rendimientos en la ESO no supondrá una mejora de la enseñanza pública, sino su condena a ser ghettos de alumnos con dificultades, de bajas expectativas por su estatus social y a menudo más conflictivos por las propias condiciones del entorno social y la organización rígida de la escuela. Algunos observadores contemplan esta medida dentro del contexto de adaptación de la educación a las nuevas exigencias del mercado, logrando con ello una elevada población de poco nivel de estudios, que es la que permitirá cubrir empleos de baja cualificación que se necesitará para sostenener los nuevos escenarios de las economías capitalistas y neoliberales modernas. Otras medidas de segregación Otras medidas de segregación como las clases de recuperación (remedial) y la repetición de curso (retention) también han sido estudiadas en Estados Unidos, donde ha habido en los últimos años un debate pendular entre la repetición y la promoción social, que recuerda mucho el debate actual de nuestro país entre la mal llamada "promoción automática" y la facilitación de la decisión de hacer repetir curso (tal como anuncia la Ley de Calidad). Es evidente que, una vez más, se trata de una falsa dicotomía, pues tan malo es, educativamente hablando, una promoción automática, sin medida previa alguna, como una dureza en los criterios de repetición. Pero el problema, una vez más, está en que la investigación educativa demuestra que la repetición logra más daño que beneficio en el estudiante. Así, Kelly (1999) demuestra que la repetición es más frecuente en minorías desventajadas, en escuelas urbanas y con problemas de comportamiento, encontrando ventaja únicamente cuando la repetición se produce a edad muy temprana, desaconsejándola para estudiantes con dificultades de aprendizaje y de mayor edad. Por otra parte, Wheelock (1999) demuestra que la repetición provoca daños no sólo en el logro del estudiante, sino en la tasa de asistencia a clase, en su capacidad de adaptación a la vida académica y en su actitud frente al aprendizaje. Además, la tasa de abandono escolar es mayor en repetidores: 20-30% más propensos en los que repiten 1 año y el 100% más propenso en los que repiten más de 2 años. Oakes (1985) concluye que es mucho mejor evitar esta disyuntiva entre promoción social o repetición y asegurar mayores oportunidades de lectura al estudiante con dificultades, pues está constatado que en esta destreza es donde reside el principal problema de logro escolar. Medidas alternativas A la vista de estos datos, numerosos distritos escolares de Estados Unidos han puesto empeño en una costosa operación de desclasificación (detracking), no exenta de tensiones por parte de sectores sociales y políticos partidarios de mantener el papel seleccionador de la escuela y la urgencia de ésta de la elevación de los estándares educativos, en busca de una mayor preparación de los ciudadanos en un mundo competitivo cada vez más globalizado. Para Gamoran (1992), la investigación apunta a dos salidas para mejorar la situación: la reducción del uso de la clasificación y el agrupamiento y la mejor del uso del agrupamiento por habilidad mientras se termina de eliminar la dinámica segregativa. ¿Es posible una instrucción de alta calidad en grupos de bajo estatus? Es cierto que, como dice Gamoran (1992), se dispone de muchos más ejemplos de tramos de bajo nivel infructuosos que exitosos, pero hay algunas circunstancias bajo las cuales los estudiantes de tramos de bajo nivel reciben instrucción efectiva. En el nivel elemental, los sistemas de agrupamiento que dividen a los estudiantes sobre la base de las destrezas estrechamente relacionadas con el curriculum y los que ajustan el curriculum y la instrucción para atender a las necesidades de los estudiantes probablemente sean más efectivos. En el nivel de secundaria, unos pocos estudios de casos sugieren que los tramos de bajo nivel pueden perseguir sistemas de recuperación (avanzar o al menos no quedarse atrás) bajo algunas condiciones, tales como: el mantenimiento de altas expectativas en el profesorado (manifestadas por su énfasis en el trabajo académico); el ejercicio de un esfuerzo extra en comparación con sus esfuerzos en las demás clases; mayores oportunidades para una amplia interacción oral y la eliminación de la dinámica de asignación de profesores débiles o menos experimentados a los tramos de nivel más bajo. El mencionado estudio de Kerckhofs y Hirtt (1999), que critica la homogeneización por rendimientos también descalifica la dinámica de agrupamientos heterogéneos sin medidas de mejora, mostrando que la heterogeneidad sólo es posible si va acompañada de clases menos numerosas, se saben organizar grupos en función de los intereses del alumnado. Esto es posible en un escenario de amplia optatividad y la organización de las clases en torno a centros de interés seleccionados con la participación democrática del alumnado. Otros estudios, imposible de detallar aquí por su extensión, señalan la importancia de entornos de aprendizaje abiertos y flexibles, acompañados de un sistema de apoyo al estudiante, especialmente en el área del lenguaje. Medidas de recuperación extraescolares, como las escuelas de verano obligatorias, los programas después de la escuela, etc. han obtenido hasta un 70% de ganancias en estudiantes de bajo rendimiento. En muchos estudios aparece como medida exitosa la creación de entornos democráticos y cooperativos, así como sistemas de negociación del curriculum, la creación de currículos integrados, centrados en temas de interés de los estudiantes (como alternativa al curriculum regido por materias académicas) y a través de modelos didácticos como el método de proyectos. Efectivamente, en estos entornos el estudiante disminuye la sensación de marginación del estudiante de menos capacidad y aumentan los valores de cooperación y solidaridad por parte de los de mayor capacidad, además facilitar mucha mayor flexibilidad para poner en práctica medidas de refuerzo y apoyo y respetar los ritmos y estilos de aprendizaje, así como potenciar las inteligencias particulares de cada estudiante. Todo ello requiere un proceso de formación del profesorado que debe empezar por el cuestionamiento de las actuales prácticas de segregación, el modelo disciplinar (en ambos sentidos) de la enseñanza, para a continuación pasar a conocer nuevas técnicas, de validez contrastada, para afrontar aulas heterogéneas, dentro de un espíritu renovado de colegialidad y profesionalidad. Conclusiones En el debate sobre la segregación en la escuela se ha presentado un falso dualismo entre "excelencia" y "equidad", cuando el posicionamiento ético debería ser el de perseguir la "excelencia dentro de la equidad". Es cierto que la escuela no puede lograr la equidad social por sí sola, que los individuos ya traen diferencias sociales a la Escuela, pero no es éticamente admisible que la Escuela refuerce, confirme o incluso multiplique dichas diferencias. La ESO ha revelado esta tensión cuando la reforma del sistema educativo ha puesto de relieve la noción de comprensividad. Nuestra sociedad consiente una primera homogeneización por estatus social apoyando a una escuela privada con fondos públicos. Aún así, la heterogeneidad todavía pública ha llevado a poner en práctica mecanismos de clasificación y selección para sacar de ella lo más óptimo para la élite. Los movimientos de contra-reforma que nos anuncia el gobierno del Estado pretenden promover la excelencia en detrimento de la equidad aunque se disfrace de flexibilidad u optatividad. Las investigaciones sobre los efectos de la segregación y agrupamiento por habilidad en los Estados Unidos y Francia son concluyentes y muy ilustrativas al respecto, calificando estas medidas como mecanismos que ponen en marcha las clases dirigentes de los países desarrollados para adaptar la clase trabajadora a las nuevas necesidades de los sistemas capitalistas modernos. Pero, como indica Hastings (1992), el debate no debería basarse únicamente en datos científicos (con apoyo estadístico), sino que habría de situarse dentro del terreno de la ética, que no necesita de justificación científica, sino de clarificación de valores: la base de toda decisión social, como es la educación, debe ser el individuo, y la escuela de hoy, que todavía mantiene la herencia del modelo fabril y la tendencia a la estandarización, todavía ignora al individuo. Es imperativo dejar de evaluar el progreso estudiantil en términos de continuum grupal y llevarlo a un continuum individual. Ello exigirá idear nuevos modelos que permitan la individualización de la enseñanza. Podemos estar de acuerdo en que es más difícil (¿quién dijo que la educación era algo sencillo?), que exige un reciclaje de todo el sistema educativo, pero esto no es imposible. ¿Debemos seguir un camino injusto sólo porque es más sencillo y barato? ¿O es que esta excusa viene bien para mantener el orden establecido? Ustedes mismos.   Bibliografía Gamoran, A.(1992), "Synthesis of Research: Is Ability Grouping Equitable?" Educational Leadership, nº 50(2). October Hasting, C.(1992), "Ending Ability Grouping Is a Moral Imperative" Educational Leadership, nº 50(2). October. Kelly, K.(1999), "Retention vs. Social Promotion: Schools Search for Alternatives" Harvard Educational Letter. January/February. Kerckhofs, J.P. y Hirt, N.(1999), "Enquete en hainaut sur les determinants sociaux de l'échec et de la sélection scolaires" Deviance et Societé. Agnes van Zaten. 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