DEBATE POR LA CALIDAD...

Documento 3: Activar el debate sobre la calidad de la educación
Diciembre 2001   Federación de MRPs de Madrid		La federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid estima que es necesario activar el debate sobre la calidad de la educación, antes de que el Gobierno presente su proyecto de ley. Consideramos que es urgente hacer propuestas generales o concretas sobre la orientación y el contenido de la futura ley, ofrecer soluciones alternativas para atender a la diversidad de los alumnos, especialmente en la E.S.O. y para atacar en sus raíces las causas que generan el fracaso escolar, la desmotivación de los alumnos y los problemas de convivencia y de aprendizaje, formular criterios de calidad, plantear exigencias de justicia escolar y equidad. Los comportamientos reactivos en el debate impiden entrar en los temas de fondo con serenidad, pasan a un primer plano las descalificaciones mutuas, que oscurecen los problemas de fondo e impiden que el conjunto de la sociedad se forme una opinión crítica, matizada y razonada. Por eso, debemos adoptar una actitud proactiva. No debemos tolerar que nos vuelvan a insultar llamándonos "ignorantes", "inmovilistas", "interesados", "manipuladores" o "manipulados", "carentes de alternativas". La mejor manera de evitarlo es difundir nuestras propuestas con antelación para centrar el debate social y político. Hacemos un llamamiento y una invitación a todos los agentes de la comunidad educativa, a las fuerzas políticas y sindicales y a los movimientos sociales para que difundan sus propuestas por todos los medios a su alcance. Es necesario obligar al Gobierno a un debate público fuera y dentro del Parlamento, porque la mayoría parlamentaria no garantiza que las políticas educativas del gobierno sean las más acertadas o convenientes y, si se equivocan, los errores los pagarán los alumnos, las familias y los profesores. Coherentes con nuestras convicciones y siendo conscientes de la complejidad del tema, proponemos a debate las siguientes sugerencias: 1.- La futura ley de calidad debe ser consensuada en el marco de un pacto de Estado por la calidad de la educación. El contenido de ese pacto debería ser un compromiso explícito y formal con las recomendaciones de la UNESCO, de la OCDE y del Club de Roma para mejorar la calidad de la educación y, especialmente, con los cuatro pilares de la educación descritos en el capítulo 4 del Informe de la Comisión de la UNESCO presidida por Jacques Delors, que pueden considerarse como los fines últimos de una educación básica de calidad. Proponemos la creación de una Comisión mixta de parlamentarios, de investigadores de la teoría curricular y de profesores experimentados en programas de diversificación curricular, de educación compensadora de desigualdades culturales de origen familiar, social y étnico y de educación especial para discapacitados. Esa Comisión elaboraría un texto básico que, tras ser debatido y mejorado, fuera consensuado y suscrito por el Gobierno de la Nación y las Comunidades Autónomas, por los partidos políticos, por las asociaciones y Confederaciones de Padres, por las asociaciones y sindicatos de estudiantes, por los sindicatos de profesores, por los MRPs y las Instituciones universitarias de formación del profesorado, por el CIDE, el INCE y otras instituciones similares. Los objetivos de ese pacto deben ser dos: a) marcar la dirección y el sentido de la próxima ley de calidad y de todas las reformas y ajustes futuros, manteniendo el rumbo hacia las mismas metas de calidad; b) el compromiso de destinar recursos financieros y humanos para promover la investigación educativa, la experimentación y la innovación en la praxis educativa diaria del profesorado. Consideramos documentos básicos de referencia los siguientes: La educación encierra un tesoro (UNESCO, Santillana, 1996), Las escuelas y la calidad de la enseñanza (OCDE ,MEC-PAIDÓS, 1991), Aprender, horizonte sin límites (Club de Roma, Santillana, 1979), La primera revolución mundial (Club de Roma, Plaza y Janés, 1991). 2.- La futura ley de calidad debe expresar un compromiso explícito con los cuatro pilares de la educación descritos en el capítulo 4 del informe de la UNESCO , La educación encierra un tesoro (pp 95-109), que son los siguientes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Estos cuatro pilares se pueden considerar como las finalidades últimas de toda la educación básica. A ellos se puede añadir un quinto sacado del mismo documento: aprender a conservar el medio ambiente. La federación de MRPs de Madrid, siguiendo los planteamientos de nuestros encuentros y congresos, hemos reformulado esos pilares como cinco finalidades de la educación básica: 2.1.- Aprender por sí mismos a conocer: ser capaces de identificar los problemas cognitivos empíricos, metodológicos, valorativos, lógico-lingüísticos y lógico-matemáticos implicados en las actividades humanas; comprender, y asimilar los conceptos científicos fundamentales de las áreas de conocimiento: clasificatorios, comparativos, relacionales y métricos; desarrollar la competencia lógico-lingüística y lógico-matemática. 2.2.- Aprender por sí mismos las competencias profesionales básicas: conocimientos, habilidades y destrezas de distintos tipos: psicomotoras, manuales, mecánicas, artesanales, artísticas, sociales y cognitivas, adquiriendo una formación profesional de base polivalente y la capacidad de autorreciclarse profesionalmente de modo continuo. 2.3.- Aprender por sí mismos a convivir: aprender a ser ciudadanos del mundo conscientes, críticos, responsables, tolerantes, participativos y solidarios; aprender a respetar los principios democráticos de convivencia y los derechos y libertades de todos los seres humanos; comprometerse con los valores emergentes potencialmente universales, especialmente, con el proyecto de los derechos humanos en un sociedad pluralista. 2.4.- Aprender por sí mismos a conservar el medio ambiente: asumir la responsabilidad que implica nuestra pertenencia, interdependencia y solidaridad con el conjunto de organismos y seres vivos que componen la biosfera. Ser conscientes de los problemas medioambientales y comprometerse en la solución de los mismos. 2.5.- Aprender por sí mismos a ser y vivir con dignidad: desarrollar plenamente, de modo armónico y equilibrado, todas las dimensiones de la propia personalidad humana: corporal o física, desiderativa, emotiva o sentimental, cognitiva, técnico-productiva, estética y artística , socio-afectiva, socio-moral o ética, socio-política y sexual ; construir progresivamente la propia autonomía individual y la propia identidad personal; desarrollar modos personales de pensar, sentir, actuar y vivir; tener un proyecto individual de autorrealización como persona, como ciudadano y como profesional. Para la explicitación de estas cinco finalidades, remitimos al documento Fines de la educación, paidocentrismo y justicia escolar. (WWW.ctv.es/USERS/cprgetafe) 3.- La futura ley de calidad debe representar un compromiso efectivo con la justicia escolar que garantice de modo eficaz: a) el desarrollo `pleno de la personalidad humana de cada alumno y de sus capacidades; b) una atención real a la diversidad de los alumnos; c) una educación compensadora de las desigualdades culturales de origen familiar, social y étnico; d) una educación preventiva de las dificultades de convivencia y de aprendizaje, desde la educación infantil hasta el final de la ESO; e) una educación especial para discapacitados con medios y recursos adecuados. Esto implica la creación de equipos de apoyo suficientes y bien preparados. 4.-La futura ley de calidad se propone solucionar los problemas de desmotivación, indisciplina, bajo rendimiento académico y fracaso escolar. Esa pretensión nos parece laudable. Pero no es razonable que lo consiga cuando no se parte de un diagnóstico fundamentado y certero de las causas que generan esos problemas y de su refuerzo recíproco: causas familiares, sociales, étnicas y escolares. Entre las causas escolares hubiera sido necesario investigar cómo influyen en esas problemáticas los siguientes factores: el diseño y desarrollo curricular vigente, los métodos de enseñanza y las prácticas docentes, las presiones morales y psicológicas que representan las descalificaciones públicas de los alumnos, el clima de convivencia y de relaciones interpersonales de profesores y alumnos dominante en los centros y en las aulas. Estamos convencidos de que la escuela tiene una gran responsabilidad en la fabricación de la desmotivación, de la indisciplina y del fracaso escolar. Pero no contamos con investigaciones fiables para elaborar propuestas de solución que ataquen en sus raíces las causas escolares de los problemas. Las soluciones que se proponen parten de la aceptación de esos problemas como un fatalismo inevitable, responsabilizando a los alumnos de su propia desmotivación, indisciplina y fracaso escolar. Pero puede ocurrir que, si se refuerzan los factores escolares que generan los problemas, en lugar de disminuir, se multipliquen. Por eso, exigimos que la ley establezca cauces de investigación para contar con un diagnóstico continuo de esas causas para elaborar y experimentar soluciones alternativas e introducir innovaciones más eficaces. 5.-Las prescripciones legales relativas a los currículos de la educación básica obligatoria, a la organización de los tiempos y espacios escolares, a la definición e las funciones y roles de los agentes de la comunidad educativa deben estar orientadas a la progresiva configuración de los centros como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje caracterizadas por el diálogo permanente, la negociación continua y la participación de todos los agentes en las decisiones sobre adaptaciones curriculares, horarios, espacios escolares, normas convivenciales y académicas e innovaciones para atender a la diversidad de los alumnos y responder a los retos y desafíos del contexto. Esto implica mantener un equilibrio entre centralización y descentralización, control burocrático y autonomía, evaluación interna y evaluación externa, profesionalización de los equipos directivos y participación democrática. Fortalecer la cadena de mando y el poder burocrático, anulando la participación democrática, puede ser nefasto para la socialización educativa de los alumnos. 6.- Consideramos que es imprescindible introducir en la reforma de la ESO una gran flexibilidad curricular, organizativa y horaria. Pero la solución de los problemas de la ESO debe empezar por la educación infantil. Los objetivos de todas las etapas de la educación básica, que deben concretar los grados de aproximación a los fines descritos en el apartado 2, deben constituir un continuo desde la educación infantil hasta el final de la ESO. Esto implica la elaboración de currículos integrados y flexibles, de modo que los aprendizajes de cada etapa sean base y fundamento de los aprendizajes de las siguientes y tengan un cierto carácter terminal de acuerdo con las capacidades de los alumnos de las distintas etapas. 7.-Salvadas las diferencias, podríamos comparar el logro de los objetivos de la educación básica con el desarrollo de la capacidad escaladora de todos los niños madrileños para subir a todas las cumbres de la sierra de Madrid. Las cumbres más altas representarían los objetivos finales de la ESO . Las alturas intermedias los objetivos de la primaria. Las alturas más bajas los objetivos de la infantil. La capacidad de escalar las cumbres partiría del desarrollo de las habilidades y destrezas psicomotoras para andar, correr, saltar, subir y bajar, superando obstáculos. La subida a las cumbres se puede hacer por itinerarios más largos o más cortos, más difíciles o más fáciles. Esos itinerarios representarían los distintos currículos integrados por series de unidades didácticas globalizadas y de proyectos interdisciplinares: los comunes a todos los alumnos, los adaptados a las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, los proyectos de diversificación curricular, los programas de educación preventiva, de educación compensadora de desigualdades, de educación especial y los que configuran las ofertas opcionales según los intereses de los alumnos. Pero todos los currículos diferentes deben tener el mismo denominador común: facilitar a todos los alumnos el logro de los objetivos finales de la ESO. Los que son capaces de llegar las cumbres por los itinerarios más difíciles y escarpados, con mayores obstáculos y dificultades, conseguirán mayor entrenamiento en las habilidades y destrezas que configuran la capacidad escaladora. Los que necesitan seguir itinerarios más fáciles y menos abruptos tendrán un menor entrenamiento. Pero, si todos llegan a las cumbres prefijadas, todos habrán logrado la capacidad de escalar en grado suficiente y aceptable . Lo mismo ocurre con los alumnos que llegan a los mismos objetivos prefijados mediante diferentes currículos. En este sentido, admitimos diferentes currículos o itinerarios para los alumnos de la ESO, pero a condición de que no predeterminen de modo irreversible distintas metas académicas, profesionales y sociales para cada tipo de alumnos. Al final de la ESO, todos deben conservar las mismas posibilidades de elegir entre las opciones postobligatorias, académicas o profesionales. Cualquier currículo ofrecido a los alumnos de la ESO debe garantizarles tres cosas: a) la comprensión y asimilación de los conceptos científicos fundamentales: clasificatorios, comparativos, relacionales y métricos; b) una competencia lógico-lingüística, consistente en elaborar productos cognitivos mediante la realización de las operaciones lógico-lingüísticas básicas : enunciaciones, tematizaciones enunciativas, interrogativas y diagramáticas, formulación y contrastación de hipótesis, clasificaciones, descripciones, comparaciones, generalizaciones inductivas y estadísticas, deducciones, análisis, síntesis y argumentaciones; c) una competencia lógico-matemática, que les permita realizar las operaciones lógico-matemáticas básicas, aplicándolas a los diferentes conceptos métricos de las ciencias. Estas tres cosas constituyen la capacidad básica para la autoeducación a lo largo de toda la vida: para crecer como personas, como ciudadanos críticos y responsables y para el reciclaje profesional continuo que exige el contexto laboral cambiante en el mundo en que vivimos. Prometer a los alumnos y a sus familias unos itinerarios de formación profesional de calidad, sin garantizarles estas tres competencias es un engaño y una estafa, porque, sin ellos, no es posible esa formación profesional ni su actualización continua. 8.-Desde la década de 1920 hasta nuestros días, todos los países que han introducido la educación secundaria como una etapa obligatoria han tenido problemas similares a los que tenemos nosotros ahora. Los mecanismos selectivos que han funcionado en nuestro sistema educativo, que permitían que los alumnos abandonaran el sistema, sin ningún control, en la EGB, en la FP y en el Bachillerato, difuminaron las problemáticas que ya se daban en los alumnos de esas edades. La decisión reciente de mantenerlos en la escuela hasta los 16 años y, además, juntar en la misma etapa y en los mismos centros el tramo de edad de 12 a 16 años ha provocado que esas problemáticas se muestren con intensidad, reforzadas por los cambios sociales ocurridos en nuestro país. Esta situación ha cogido por sorpresa a los responsables políticos, a los administradores y a los profesores, sin una preparación adecuada para hacerle frente. Las vacilaciones, las improvisaciones y la política educativa de parcheo de la última década han complicado la situación. Para salir de ella, la futura ley de calidad debe abrir cauces para introducir innovaciones audaces que se vienen ensayando en algunos países de nuestro entorno cultural. Entre ellas destacamos las siguientes: 8.1.- No imponer el currículo fragmentado en multitud de disciplinas autónomas actualmente vigente como el único currículo común obligatorio para todos y, menos aún, reforzarlo. Ese currículo es uno de los factores importantes del fracaso escolar. 8.2.- Elaborar otros currículos más integrados que permitan reducir las disciplinas a cuatro o cinco áreas. Organizar esos currículos integrados como series de unidades didácticas globalizadas y de proyectos interdisciplinares en torno a temas, tópicos o problemas relevantes. Incluir en las unidades didácticas globalizadas y en los proyectos interdisciplinares aspectos relevantes de las culturas de los destinatarios como temas de estudio y reflexión. 8.3.- Eliminar la rigidez y uniformidad horaria actual, flexibilizando los períodos lectivos de acuerdo con las unidades globalizadas y los proyectos interdisciplinares. 8.4.- Mantener y reforzar los ciclos como unidades temporales básicas de aprendizaje, sin duplicar los contenidos para cada curso. 8.5.- Posibilitar que varios profesores de la misma área se responsabilicen de tres o cuatro grupos de alumnos del mismo nivel con horarios idénticos, de modo que puedan estar al mismo tiempo con el mismo grupo de alumnos para facilitar la atención individualizada, los refuerzos, las recuperaciones, el trabajo en los laboratorios, en los talleres de tecnología, en las aulas especializadas con pequeños grupos mediante un trabajo en equipo bien planificado. 8.6.- Posibilitar que un mismo equipo de docentes reducido acompañe a los mismos alumnos durante los cuatro años de la ESO, o, al menos, durante los dos años de cada ciclo como profesores de referencia que puedan seguir la evolución de los alumnos mediante una atención personalizada para ofrecerles las adaptaciones curriculares pertinentes y los refuerzos necesarios para lograr los objetivos. 8.7.- Para introducir esas modificaciones, no sería necesario aumentar las plantillas actuales, pero sí es imprescindible tener la audacia de pensar una organización completamente diferente para hacer más eficaces los recursos humanos y materiales. 9.- Somos conscientes de la complejidad técnica, de las dificultades políticas, de las posibles resistencias a un cambio de mentalidad tan profundo y de los costes financieros que implican las innovaciones que proponemos. Estas innovaciones requieren investigación, experimentación y tiempo para implantarlas. No se pueden improvisar ni introducir por decreto. Es necesario concienciar y preparar al profesorado para que asuma estos retos profesionales. Los resultados tangibles tampoco son inmediatos. Lo que sí puede hacer la ley de calidad es establecer cauces y destinar recursos financieros para iniciar la investigación y la experimentación en esta línea, como han hecho algunos países de nuestro entorno cultural. Los equipos de investigación tendrían como misión elaborar y experimentar currículos integrados, producir materiales didácticos multimedia para introducir las nuevas tecnologías en las aulas de modo coherente y eficaz, proponer y experimentar nuevas metodologías de enseñanza y nuevos modelos de organización escolar. Para constituir esos equipos de investigación contamos con el CIDE, el INCE, y otros institutos similares de las Comunidades Autónomas, con los Departamentos de investigación educativa y de formación del profesorado de las Universidades, con excelentes investigadores sobre los problemas curriculares, con excelentes especialistas en educación comparada, con numerosos profesores que tienen una larga experiencia en proyectos curriculares innovadores: proyectos de diversificación, de educación compensadora, de integración de minorías étnicas, de educación especial, de garantía social. También es posible contar con excelentes profesionales de los medios de comunicación, especialistas en las nuevas tecnologías multimedia, para producir programas de calidad. Sólo nos falta la voluntad política y los recursos financieros. Si la futura ley de calidad no apuesta por una línea audaz de investigación educativa, de experimentación y de innovación, todo se quedará en un maquillaje superficial del sistema educativo, en un montaje propagandístico de política educativa, en un pensar deseoso, en poesía pedagógica, en un brindis al sol. Los problemas de la ESO seguirán más o menos igual, si no van a peor, y los alumnos, los padres y los profesores tendremos que seguir resignándonos al destino inevitable del fracaso escolar. 10.- La calidad de la educación depende, en gran medida, del compromiso individual y colectivo del profesorado con las propuestas de mejora, de la calidad de su formación inicial y continua y de la mejora de sus condiciones de trabajo. Para que la ley de calidad logre sus objetivos, debe tener en cuenta estos aspectos decisivos. Nuestras propuestas son las siguientes: 10.1.- Ofrecer a todos los profesores una oportunidad real de pronunciarse sobre el contenido concreto de la ley, bien sea individualmente o colectivamente. Esto implica una amplia difusión del proyecto de ley, antes de proceder al debate parlamentario, y el compromiso de aceptar el mayor número posible de las propuestas de mejora que realicen los profesores. Obviamente, esto requiere un período razonable de tiempo. 10.2.- La ley de calidad debe poner las bases para romper la secuencia desprofesionalizadora de los docentes que ha acompañado tradicionalmente todas las reformas de nuestro sistema educativo y que puede describirse así: a) formación profesional inicial nula o deficiente; b) ausencia de una formación profesional continua; c) reducción de los profesores a meros ejecutores de lo que piensan, deciden y elaboran otros; d) los poderes públicos, asesorados por expertos de su confianza, deciden las reformas; e) los expertos afines desarrollan sus contenidos; f) los tecnócratas de la Administración las convierten en reglamentos; g) los asesores designados por la Administración las explican a los profesores; h) los expertos de las editoriales elaboran los libros de texto, los materiales didácticos y las guías didácticas para los profesores de acuerdo con los contenidos y los reglamentos; i) los inspectores vigilan el uso correcto; j) la autonomía del profesorado queda reducida a la elección de un libro de texto entre las ofertas del mercado editorial que cuentan con el visto bueno de la Administración y a organizar la docencia del aula, sin traspasar los límites de tolerancia de los alumnos y de sus familias, que, con frecuencia, obedecen a intereses contradictorios con un aprendizaje y una educación de calidad. Incluso las adaptaciones curriculares y los programas de diversificación están sometidos a una reglamentación burocrática estricta. La organización reglamentista de la actividad docente nos condena al individualismo y nos pide trabajar en equipo, nos sobrecarga de alumnos y nos pide una atención individualizada a cada uno de ellos. Aparte de preparar las clases, corregir ejercicios y evaluar, nos impone un número importante de informes y trámites burocráticos. El resultado de todo esto es la desprofesionalización de los docentes, reducidos a meros ejecutores de lo que piensan, deciden y prescriben otros, sin contar con los profesores. La desprofesionalización es uno de los males endémicos de nuestro sistema educativo. Pero, cuando fracasan las reformas, la sociedad y la Administración cargan la responsabilidad al profesorado. 10.3.- La UNESCO y la OCDE reconocen que el excesivo número de alumnos por grupo y el número total de alumnos a los que debe atender cada profesor es un obstáculo para una praxis educativa de calidad. Recomiendan que el número de alumnos por grupo no exceda los 25 y el número total de alumnos por profesor no supere los 80. En la educación secundaria, como consecuencia del reducido número de horas semanales por asignatura, el número total de alumnos por profesor oscila entre 120 y 150, sobrepasando ese número en algunos casos. En estas condiciones, la atención individualizada a la diversidad de los alumnos resulta imposible. Este problema se podría resolver reduciendo las disciplinas de la ESO a unas cuantas áreas, aumentando las horas semanales de las áreas, especializando a los profesores de la ESO como profesores de área y disminuyendo los grupos de alumnos por profesor. 10.4.- Organizar los horarios de los profesores de manera que haya un equilibrio razonable entre las horas dedicadas a la docencia directa, a la tutoría individual y grupal, al trabajo de preparación y corrección de ejercicios y al trabajo en equipo. Esto sólo es posible si se acometen las innovaciones curriculares y organizativas pertinentes como un todo indisoluble. 10.5.- Introducir modificaciones sustanciales en el estatus de los actuales profesores en ejercicio. En el contexto de nuestras propuestas para mejorar la calidad de la educación, especialmente en la ESO, destacamos dos: a) permitir a todos los profesores de infantil y primaria, que han conseguido una plaza mediante concurso-oposición y, además, tienen una licenciatura, dar clase en todos los niveles de la educación secundaria, homologándolos en derechos, responsabilidades y salarios; b) ofrecer a todos los profesores de secundaria y a los de infantil y primaria, que reunan las condiciones anteriores, especializarse como profesores de secundaria obligatoria en un área concreta mediante proyectos de investigación sobre las problemáticas de esos alumnos y de elaboración, experimentación y desarrollo de proyectos curriculares integrados, alternativos al actual currículo vigente, con el compromiso de permanencer en el mismo centro durante el tiempo que dure el proyecto. 10.6.- La formación inicial de todos los profesores de educación infantil, primaria y secundaria debería tener las siguientes características: a) orientarse a la creación de un colectivo de intelectuales públicos críticos, reflexivos, autónomos, investigadores, innovadores y creativos comprometidos con la mejora continua de la educación básica; b) una formación especializada en un campo científico con una titulación mínima de licenciatura; c) un dominio adecuado de los conocimientos fundamentales de todas las áreas que integran la educación básica obligatoria, que les permita participar en la elaboración y desarrollo de proyectos curriculares integrados por series de unidades didácticas globalizadas y de proyectos interdisciplinares; d) un conocimiento suficiente de las nuevas tecnologías multimedia de la información, que les permita un uso didáctico y crítico de las mismas en la praxis educativa cotidiana; e) una formación humanista que les garantice una visión crítica de los procesos de cambio social y cultural a nivel local y mundial, de los problemas que generan y de los retos que plantean a la praxis educativa, f) una formación psicopedagógica adecuada; g) un entrenamiento real en la praxis educativa, realizando prácticas en centros asociados mediante convenios con las instituciones universitarias de formación del profesorado. 10.7.- La formación permanente de los profesores en ejercicio se debe realizar en los centros educativos, dentro de la jornada laboral del profesorado, mediante proyectos de autoformación planificados, dirigidos y controlados por los mismos profesores. Los expertos y las instituciones de formación sólo deben intervenir a requerimientos y demandas del profesorado. Una formación permanente planificada desde arriba, diseñada por expertos e impuesta al profesorado no es adecuada para resolver los actuales problemas educativos ni para mejorar la calidad de la educación. Ese tipo de formación acentúa la secuencia desprofesionalizadora y no puede garantizar el compromiso del profesorado para afrontar los problemas reales y concretos del centro ni la eliminación de las disfunciones de la praxis educativa. Ese tipo de formación de carácter general y universalista, que recibe el profesorado, puede ofrecer pistas para resolver los problemas, pero no vale para que los profesores de un centro se comprometan colegiadamente con la investigación y la solución de los mismos. Para que el tipo de formación permanente que proponemos sea posible, es necesario que: a) las Administraciones educativas emplacen a los profesores de infantil, primaria y secundaria a realizar diagnósticos de las problemáticas que presentan los alumnos de sus centros y a elaborar proyectos de autoformación para resolverlos; b) las Administraciones educativas garantizarán los tiempos necesarios para elaborar y desarrollar esos proyectos dentro de la jornada laboral del profesorado y se comprometerán a aportar los recursos materiales, financieros y humanos que necesiten los profesores para realizar sus proyectos de autoformación, c) las condiciones que deben cumplir los proyectos de autoformación e innovación educativa que presenten los profesores son: su relación con los problemas concretos que quieren resolver y los criterios de evaluación interna y externa de los mismos; d) los proyectos de autoformación e innovación educativa pueden centrarse en multitud de aspectos y problemas concretos: diagnóstico de los problemas educativos del centro y su orden de prioridad; adaptaciones curriculares; elaboración de currículos integrados como series de unidades didácticas y de proyectos interdisciplinares orientados a la recuperación, a los refuerzos, a la opcionalidad, a la diversificación curricular, a la educación preventiva, a la educación compensadora de desigualdades, a la integración de minorías étnicas, a la introducción de las nuevas tecnologías multimedia, a la coordinación con los centros educativos de la zona y con los servicios sociales y educativos de las comunidades locales. 11.- Al gobierno de la nación y al partido mayoritario en las Cámaras, que les apoya, exigimos: a) que difundan su proyecto de ley de calidad, antes de proceder al debate parlamentario; b) que muestren su disposición a aceptar las propuestas de mejora que hagan los agentes sociales de la comunidad educativa; c) que dejen un período de tiempo razonable para discutir el proyecto; d) que acompañen la ley de calidad con un presupuesto financiero razonable para desarrollarla. 12.- A los partidos políticos de la oposición les pedimos que elaboren y difundan sus propios proyectos de ley de calidad a través de todos los medios a su alcance, para que los ciudadanos y los agentes sociales de la educación puedan compararlos con el proyecto del gobierno y formarse una opinión crítica y razonada de los problemas de fondo que están en juego. La Federación de MRP de Madrid pide a todos, a quienes lleguen estas propuestas y les parezcan razonables, que nos envíen firmas de adhesión individuales, colectivas e institucionales, para presentarlas al Ministerio y a los medios de comunicación, antes de que el gobierno haga público su proyecto de ley. Las firmas se pueden enviar al número de FAX 91/4295031 o a la Página Web (<http://www.Aeduca/>www.Aeducaś arrakis.es ) Madrid, diciembre de 2001 ADHESIONES AL DOCUMENTO DE LA FEDERACIÓN DE MRPs DE MADRID "Activar el debate sobre la calidad de la educación"   Nombre y Apellidos D.N.I. Etapa Educativa Firma