DEBATE POR LA CALIDAD...

Documento 11: Esfuerzo, evaluación y calidad de la enseñanza El retorno de la evaluación sancionadora de la LOCE
octubre-2002 Rafael Yus Ramos   Profesor del IES Reyes Católicos (Vélez-Málaga) Miembro de Renovación Educativa Malagueña (REMA)		La elaboración de la Ley Orgánica de Calidad del la Educación (LOCE) por el actual gobierno del estado español (Ministerio de Educación, 2002) ha reavivado el debate sobre los fines de la educación, en general, y de la evaluación, en particular, que hace decenios se viene manteniendo en el seno del movimiento de la renovación pedagógica y de la investigación educativa. El colectivo Renovación Educativa Malagueña ha elaborado un documento (REMA, 2002) que sintetiza un posicionamiento frente a la educación pública, en el que merece destacarse el capítulo dedicado a la evaluación. En este artículo damos un rápido repaso crítico a la visión tradicional de la evaluación, su consolidación en la mencionada LOCE y los rasgos más destacables de la alternativa de REMA a la evaluación en la educación obligatoria, que por nuestra parte enfatizamos en el nivel de etapa secundaria (ESO). La función tradicional de la evaluación En su raíz, toda evaluación tiene por finalidad emitir un juicio sobre una determinada acción. Está presente en nuestra vida cotidiana y supone un elemento fundamental para modelar nuestra conducta: "según como lo hago, y según el resultado que da, así refuerzo o no esta acción, la cambio o no por otra alternativa". Este comportamiento intrínseco de toda conducta humana aparece en las instituciones (como la educativa) con una orientación extrínseca: es la institución la que exige la evaluación, y el cómo, el cuándo y el para qué, y como tal orientación extrínseca, no es el sujeto (que aprende) el que evalúa (su aprendizaje), sino otros agentes externos, en calidad de jueces. Este cambio de coordenadas tiene implicaciones muy importantes para la función socializadora de la Escuela como hace tiempo demostró Foucault (1978). En efecto, es ampliamente admitido que la evaluación en la institución escolar ha venido cumpliendo dos funciones primordiales: por un lado la de reforzar/encauzar los aprendizajes de los ciudadanos y la de acreditación y selección académica de las personas en función de sus supuestas capacidades/intereses (pretendidamente evidenciados a través de la evaluación). La función formativa es obvia e incluso admisible, pero siempre que su finalidad y sentido sea la solución de problemas educativos y el ajuste entre la enseñanza y aprendizaje, y no únicamente los relativos a los aprendizajes racionales y académicos, sino también todos aquellos que van dirigidos a la formación integral de la persona, lo incluye el ámbito de las emociones, los valores morales, estéticos, etc., en definitiva, como señala REMA (2002), la "comprensión significativa y relevante del mundo físico y social, el pensamiento autónomo y crítico, la participación responsable en la gestión de la comunidad, la tolerancia, el respeto, la cooperación, la solidaridad, etc.". Lamentablemente esta función de la evaluación queda desdibujada por la importancia que se da a la segunda función: la sancionadora y acreditadora. Desde el instante en que esta función se reserva a determinadas personas (profesorado), se les confiere un poder que comparte con la institución a la que representan. Cuando, como sucediera con la LOGSE, se intenta atribuir a la evaluación una función más formadora, menos sancionadora (sin por ello renunciar a esta función), como sucediera con la (mal llamada) "promoción automática", amplios sectores de la comunidad educativa vieron peligrar las reglas del juego: lo que hace que un profesor y una institución sean "respetados" es su capacidad/potestad de decidir el futuro académico inmediato del alumnado. En este sentido, la LOCE se ha presentado como una pretendida solución, al restablecer el énfasis de esta función sancionadora. La función sancionadora de la evaluación fue analizada por Foucault (1978), que veía a la escuela como una institución llamada a asegurar el "buen encauzamiento" de las nuevas generaciones, disponiendo para ello de una capacidad de penalización a partir de la comparación, la diferencia, la jerarquización, la homogeneización, la exclusión, en una palabra a través de la normalización. En este sentido, el examen, como estrategia única valorada (ante un conflicto la inspección educativa suele pedir los exámenes, de ahí que también se les llamen "pruebas"...del juicio emitido) combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Una vigilancia que permite medir, calificar, clasificar y castigar. De este modo, la superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad. Foucault afirmaba que el examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber. En primer lugar porque el examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder (tradicionalmente el poder es lo que se ve o manifiesta, pero en la educación son los sometidos o alumnos los que son visibles y objetivados para de este modo ejercer el poder disciplinario). Por otro lado el examen hace entrar la individualidad en un campo documental (la vigilancia se extiende a una red o poder de escritura o registro documental que capta e inmoviliza a los observados). Finalmente, el examen hace de cada individuo un caso (y como tal puede ser descrito, juzgado, medido y comparado con otros, y con ello justificar su clasificación, normalización, exclusión, etc.). Esfuerzo, evaluación y calidad Una de las razones-bandera esgrimida por la reciente Ley de Calidad (LOCE) es precisamente la restitución del la función sancionadora de la evaluación, ligándola a lo que denomina cultura del esfuerzo. El apartado VIII de su preámbulo de Exposición y Motivos se dedica exclusivamente a fundamentar la (supuesta) relación estrecha entre esfuerzo y calidad educativa. De este modo, aduce razonamientos circulares y muy discutibles, tales como el siguiente: "...la cultura del esfuerzo y la calidad en el aprendizaje están vinculadas a la cultura de la evaluación educativa, es decir a la exigencia de procesos objetivos de evaluación..." y más adelante: "la cultura del esfuerzo es la garantía del aprendizaje porque sin esfuerzo no hay aprendizaje real. Pero igualmente cierto es que no hay esfuerzo sin motivación. Por eso, el esfuerzo se hará 'cultura' en nuestro sistema educativo sólo si en éste se equilibran los aprendizajes con las motivaciones". Todo ello para compensar la "sobrevaloración del ocio y el entretenimiento". Se parte aquí de un supuesto que se considera de asunción generalizada: que en la educación obligatoria sólo aprenderán aquellos que se "esfuerzan". Pero como la cultura existente (la sociedad del ocio y el entretenimiento) no ayuda precisamente, para que los alumnos se esfuercen tienen que estar "motivados", y para conseguir esa motivación no se ve otro camino que el de "ser exigentes" y reflejar con "sanciones" (calificaciones/promociones) lo bien o lo mal que demuestran los aprendizajes, esto es, recuperando la función sancionadora de la evaluación. De este modo, la evaluación, siempre respaldada por la oficialidad institucional, y siempre asumiendo un discutible carácter "objetivo", aparece aquí como el único mecanismo para asegurar que los alumnos aprendan. Si no hay evaluación (sancionadora), no hay aprendizaje, no hay "calidad". Pero, asumiendo por un instante esta visión behaviorista de la evaluación, si echamos una mirada sobre en qué sectores de la población se da el llamado "fracaso escolar", pronto nos damos cuenta que la población proveniente de estos sectores (clases marginales, inmigrantes) no va a cambiar su motivación por el hecho de que la institución se endurezca (posiblemente lo que se logre es que demuestren comportamientos violentos o acaben desertando, dejando el campo "limpio" para los que sí se esfuerzan). Empezamos a comprender pues que lo que sí se logrará es que los sectores sociales que sí promocionan (clases acomodadas, con expectativas de futuro) encuentren un clima de aprendizaje más "apropiado" y la recompensa (calificación mas promoción) a su esfuerzo (compartido con el de sus padres, profesores de clases particulares, etc.). Así pues, la cultura del esfuerzo aparece implacable y con tintes darwinistas: sólo los más fuertes (con capacidad de esfuerzo) alcanzarán el preciado vellocino de la promoción. Se ignora así que ni todos los que se esfuerzan logran alcanzar las metas, ni todos los que no se esfuerzan fracasan, dependiendo de factores tan diversos como la capacidad intelectual, la salud física, mental y social, etc.. La evaluación no mide el esfuerzo, pues de tenerlo en cuenta tendría que utilizar otras formas de medir alternativas al examen (por ejemplo, el desempeño). Se olvida también que la institución educativa tiene otros mecanismos de "motivación" que no el premio/castigo, aunque ciertamente no tan fáciles de implementar. Algo debe estar fallando cuando al alumnado no le interesa lo que la escuela les enseña y si es así, algo podrá hacer para lograr aumentar su interés, pues no sólo es la motivación extrínseca lo que determina un aprendizaje sino más bien la motivación intrínseca y ésta no depende de la existencia de premios y castigos, sino de la relevancia del objeto de aprendizaje (lo que encaja con los intereses del alumnado de cada edad) y de la forma de presentarse los saberes (no es lo mismo fraccionar la realidad en disciplinas que presentarla de manera global, tal cual se presenta en la vida cotidiana). En resumen, la tan cacareada cultura del esfuerzo y la sobrevaloración de la función sancionadora de la evaluación constituyen un mecanismo, acorde con otros que la LOCE pone en marcha, como los itinerarios formativos (Yus Ramos, 2002) para asegurar una supuesta calidad educativa asociada a una promoción de una fracción del alumnado de nuevas generaciones de clases medias, por lo demás determinantes en los resultados electorales, que tienen expectativas de futuro (i.e.universitario) para sus hijos y añoran sus años de selección de aquel BUP que les facilitó su actual statu social. Hacia una evaluación humanizadora Frente a esta orientación disciplinadora y clasificadora de la evaluación, cuya expresión más acorde está dominado por el afán de medición "objetiva" de los aprendizajes a través de pruebas y calificaciones, de evidente racionalidad técnica, y que viene englobándose como evaluación cuantitativa, ha ido desarrollándose paralelamente en la historia de la educación, si bien con escaso eco en las instituciones educativas, una orientación con una racionalidad más práctica, que asume la subjetividad del juicio evaluativo, pero que supera la posible arbitrariedad a través del diálogo y consenso entre evaluadores y evaluados, que globalmente viene denominándose evaluación cualitativa (Àlvarez Méndez, 2000) En este marco de la evaluación cualitativa se inscribe la alternativa de REMA (2002), para la que la finalidad y sentido de la evaluación ha de ser la solución de problemas curriculares y el ajuste entre la enseñanza y el aprendizaje, no la medición y tasación de los aprendizajes. En este sentido, dicho colectivo, resumidamente, propone: 1. Que la escolarización obligatoria tenga como único referente la función instructiva, socializadora, cultural y educativa de los estudiantes. Ello significa rechazar la función acreditativa de la evaluación y, coherentemente, rechazar la existencia de una titulación al final del periodo, ya que dicha titulación justificaría la cultura tasadora, calificadora y clasificadora de la evaluación tradicional. 2. La desevaluación cotidiana de la enseñanza, evitando la constante presencia de la evaluación en la vida diaria, donde es más apropiado potenciar una didáctica no transmisiva que potencie más la observación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que el permanente énfasis en la evaluación y la consiguiente sensación de vigilancia y control. 3. La corrección como práctica informativa, constructiva y formadora, en lugar de ser una práctica registradora ni penalizadora. En este sentido, el error debe dejar de ser criterio de penalización para ser fuente de información personal e individualizado. 4. La evaluación debe ser una práctica reflexiva sobre la actividad escolar por parte de todos los elementos humanos que integran la comunidad escolar, puesto que todos intervienen, de algún modo más o menos específico, en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 5. Es fundamental asegurar la participación del alumnado en la reflexión del proceso de enseñanza/aprendizaje, no sólo como derecho propio como ciudadano de una democracia, sino también por su valor educativo. En este sentido es necesario potenciar los procesos de autoevaluación (del propio aprendiz) y de coevaluación (entre compañeros, y entre profesorado y alumnado), así como la participación y asunción de compromisos en los asuntos relevantes, críticos o conflictivos de la planificación, organización y funcionamiento del centro. 6. La información sobre la evaluación debe ser coherente con la orientación cualitativa de la evaluación, evitando restringirla a la mera calificación, para exponer lo más relevante del desarrollo de cada alumno y propuestas de solución o recomendaciones para estudiantes, padres y profesores. De este modo, destacamos la orientación cualitativa de la propuesta de REMA y un posicionamiento, inédito en el panorama de la renovación pedagógica hasta la fecha, en contra de la existencia de un Título de Graduado al término de la ESO. Para este colectivo, la acreditación y selección académica de los estudiantes ("diversificación sociolaboral"), directamente acopladas a otras medidas clasificadoras en la LOCE. como la creación de itinerarios según capacidades (Yus Ramos, 2002), constituye una función más que discutible para la escolarización obligatoria. Para este colectivo, la formación básica y universal, por serlo, no tiene por qué estar sometida a la acreditación y graduación de estudiantes. El desempeño de esta labor quiebra el sentido indisoluble y completo de la función formadora de la evaluación, dándose prioridad a una de ellas sobre las demás. En este sentido, el cita documento señala que los méritos académicos personales podrían reflejarse sólo en la enseñanza voluntaria, aquélla en la que la educación ha perdido ya su condición obligatoria y universal, su carácter básico y fundamental y su sentido comprensivo. La evaluación en la escuela, siguiendo con REMA, siempre ha estado ligada casi exclusivamente a la función acreditadora, al reconocimiento institucional y público de un mérito académico personal. Por ello, el comportamiento interno de la evaluación en la escuela responde en gran medida a ese servicio específico que desempeña de cara al exterior. La función acreditativa de la escuela determina igualmente una cultura interna de la evaluación de tipo calificativo y tasador, en la que se transforma el sentido de la enseñanza: el conocimiento es un producto de mercado y las finalidades educativas son objetivos instructivos. Se trata de una evaluación por y para los resultados que convierte el proceso de enseñanza y aprendizaje en un trayecto encaminado a la selección. Finalmente, añadiríamos, desde una perspectiva de la educación integral u holística (Yus Ramos, 2001), la evaluación tradicional ha venido siendo coherente con la perspectiva cartesiana del mundo, de la sociedad y de sus instituciones y personas, siendo un instrumento clave en la racionalidad instrumental y tecnológica que caracterizan a las estructuras herederas del la modernidad. En este sentido, es una evaluación claramente sesgada, pues pretende medir únicamente los aspectos más racionales y supuestamente "objetivos" del comportamiento humano, ignorando la globalidad de la persona y especialmente su subjetividad, la existencia de otros elementos no racionales (como los emocionales, espirituales, estéticos, etc.) que interactúan estrechamente con aquéllos en el comportamiento que observamos en el alumnado. Una aproximación holística a la evaluación supondría considerar aquellos otros aprendizajes que, paradójicamente, están presentes, aunque de manera retórica, en los principios, fines y objetivos de leyes educativas como la LOCE, pero que luego se enseñan de manera no explícita en una dirección arbitraria y, por en consecuencia, no se evalúan. La evaluación holística, en la que sin duda se inscriben propuestas como la de REMA asume la complejidad del comportamiento humano y por ello es más humanizadora y resistente a la opresión institucional. REFERENCIAS Álvarez Méndez, J.M.(2000), Didáctica, currículo y evaluación Madrid: Miño y Dávila. Foucault, M.(1978), Vigilar y castigar Madrid: Siglo XXI. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2002), Ley Orgánica de Calidad de la Educación Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Renovación Educativa Malagueña (REMA) (2002), Una propuesta de calidad para otra escuela posible: la alternativa de REMA Málaga: (Documento inédito) Yus Ramos, R.(2001), Educación Integral: una educación holística para el siglo XXI Bilbao: Desclée de Brouwer. Yus Ramos, R.(2002), "Los itinerarios en la ESO son una inmoralidad" Cuadernos de Pedagogía, nº 311, p.90-94